自2025年9月本學年開始，小學常識科已正式分拆為科學科及人文科，並在全港小學一及四年級開始分三年全面推行。
筆者近期也試着支援好幾間學校開展該兩科新課程的教學設計，發覺老師們大多以出版社新出的教科書內容為本，繼而就兩科課程指引中，如科學科的課程重點「科學探究」與「工程設計與創新」，及人文科的課程理念「立德樹人」、「探究學習」與「連繫生活」，加以延伸演繹。
而該兩科教師都表示，面對最大的問題是分科後就新加的課程內容，加上把原來相關的合教課題分教，顯得課時更嚴重不足。如果新課程導致教師只去囫圇吞棗追趕課程進度，想在基礎教育的起始階段，強化兩個學習領域的教育目標與成果，則恐怕難以達到。
針對學生學習而言，教師從來都不應是知識的控制者與傳遞者，教師不單要在課堂上引導學生自學而非主導教授每一個課題；更重要的是在教學過程中，能真正培養學生的科學與人文教育的核心精神與素養，開啟學生願意不斷去探究學習的原始動力。
要真正突破目前課時不足的困境，是要剖析教師教授每個課題時，如何超越單純的課題知識或所教技能，去拿捏該兩科教學的核心精神，從根柢上培養學生的科學及人文素養，還該兩科教育的本來面目，才是以人為本與科教興國的真正路向。
科學是一個永恆不朽的求真歷程
科學的核心精神就是以實事求是的方法去追求真理。這不是意識形態、道德、價值觀或信仰層面的真理，而是透過經驗與實驗的實證過程來取得的結論；科學的觀點與理論不是一個簡單的結論或實驗結果，而是可經重複驗證的；科學探究的過程需要學生進行邏輯推理與理性思考，容許假設、嘗試，允許錯誤、失敗與修正；求真的過程也必需抱有懷疑與批判的態度，反對虛假與權威的壓制，但同時又能接受不同意見，從多角度思考。
事實上，由於課程內容知識仍然主導着學科的教學及評估，中小學的科學課程都免不了以既定的科學知識與技能為學習核心，即使實驗學習的內容都傾向讓學生求取既定的實驗結論，再加上課時的限制，完全開放性的自由探究並不易見。
就筆者到學校所見，教師為求方便，往往優先選用教科書的實驗教材，採取便捷的實驗準備及可控的實驗結果。教材的開放度、容許試錯的機會、重複質疑與驗證的歷程等，都會被大大壓縮，科學探究及工程設計與創新的課程重點就難以彰顯。不受教科書牽制，並力求科學實驗、探究、設計與創新的開放性，而不是被動接受及模擬抄襲，才是科教興國的真正基礎與未來成就。
我們仍得記着，學生學習的最大躍進，永遠不是來自文字及語言中學來的訊息，而是他們在艱苦求真的過程中，跌跌碰碰的新發現才會是永遠屬於自己獨有的學習經歷及不斷成長的活水源頭。如果我們仍斤斤計較能否教授新課程的全部內容，恐怕犧牲的就是學生真正的科學素養。
從建構人文精神的內在意義出發
《個人、社會及人文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（2017）提出個人、社會及人文教育的核心是促進學生的人文素養。具備人文素養的學生會珍視自己和他人，懂得互相尊重，並視個人利益和共同福祉同樣重要，從而建立一個關愛和共融的社會。而《小學人文科課程指引》（2025）則以個人、他人、環境及自然、對美的欣賞、歷史與文化等作為人文素養的五個範疇。很明顯，人文素養的立足點必須從個人的內在價值的建立開始，才能逐步延伸到他人、環境和歷史文化，彼此之間是有先後次序的。
不管人或動物，由出生的一刻起，首先就由各種感官的綜合體驗開始，建立自我意識。即使只是最基本的飲食、呼吸與接觸世界，就感覺到個人的真實存在，沒有個人就沒有整個世界。
不管西方自古以來，自由、理性與人權的思想傳統，或中國的誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下的傳統倫理修養與家國情懷，都無不以強調人的主體性與精神價值開始，才進而對人類尊嚴與生命意義的深刻關懷。
所謂推己及人，個人不珍惜自己，難以關懷別人；不把人放在價值體系的核心，不會真正關注人的尊嚴與幸福；能肯定每個人作為人的價值，才不以功利來衡量人；才會關注生命、倫理、社會正義等深層問題，並對生命意義、死亡、信仰等問題作深刻的思索；最後才會真正理解與珍視自身文化，並尊重他者文化。
從以上人文精神的演繹作為人文教育基礎的出發點，筆者在支援多間學校的人文科課題發展時，會就以下類似的情境給予意見。
情境一：當有涉及中國文化的課題時，與其帶學生大舉參觀不同的博物館，去涉獵博物館統一自設的二手資料，倒不如帶學生去探訪民間仍默默保留的各種傳統手藝，讓學生從真實職人的對話中，去領悟什麼是真正值得保留的文化價值。
情境二：為學生教授中國的河山大地及風土民情時，又不易帶全體學生去跨境考察。香港從來都是美食天堂，何不先由學生日常就能接觸到中國各省的飲食文化，或來自各省同學的地區方言與生活習慣作深度交流開始，才以網上資料的搜集來配合，這樣的學習才來得更立體、更實在、更生動。
情境三：一般老師覺得最難教的歷史課題，往往就變成流水帳式的朝代大事與政權更迭，難以提起學生的學習興趣。所謂鑑古知今，太陽底下無新事，每個朝代面對的任何問題，都必然具備現代意義。從任何歷史事件中汲取的經驗或教訓，不獨有助學生分析現代社會的種種問題，也會真正讓歷史文化與偉人事蹟成為學生的生活養分與價值泉源。
情境四：每遇到一些社會議題的探討時，老師多以資料搜集及新聞時事作為主要學習材料。筆者很多時就會建議帶引學生代入個案中的主角，用自身觀點與角度進行價值判斷與抉擇，不會流於像旁觀者般，事不關己地聽故事。如遇上兩難抉擇的情境，則正好運用價值澄清法，以「人生交叉點」的模式，讓學生分正反雙方對辯，在過程中釐清自己的觀點及論據，對個人的價值觀作自我反思與鞏固。
人文精神不只是知識或學問，更是一種生活態度與價值選擇。它讓我們在快速變動的世界中，仍能堅守對人的尊重與對生命的敬意。人文教育的重點不在傳授人文知識，而是帶領學生敞開心胸，對個人自身、他人、社會，以至悠悠天地及歷史長河的一種深沉體悟與反思。
如果科學精神是讓我們追求客觀事實的「真」，人文精神就是為我們追求人為什麼存在的「真」正價值；科學精神讓我們知道外在世界更多，人文精神則反過來讓我們知道自己更多，以及自身與整個世界的真正關係。
科學探究與創新的確可以令我們生活得更舒適方便，但人文精神才讓我們不只是「活着」，而是「有意義地活着」。明乎此，我們才不會為科學科與人文科的大量教學材料所吞噬，而是去真正培育下一代的科學精神與人文精神。
