「評估素養」作為《小學教育課程指引2024》頒布以來其中一個課程更新重點，似乎未得到學校的足夠重視。首先不像其他更新重點如「跨課程學習和閱讀」及「STEAM教育」等，必須進行課程開發及教學設計的項目；也不如「價值觀教育」、「全方位學習」及「善用學時」等更新重點般，可以直接融入課堂內外的教學環節。
「評估」作為測考的代名詞，以其判決與篩選的凌駕性地位，早已深深烙印在每個家長與教師的血脈當中，自覺與不自覺地以爭取測考好成績成為學生學習的緊箍咒，卻忽略了學習結果背後極度複雜的各種前設因素。本文試從不同角度及給予示例，去洞察一直被忽視的認知漏洞，剖析評估在不同階段的形態及功能，還評估應有的本來面目。
漏洞一：看結果不問過程
筆者曾在學校做過12個年級每級考試成績最佳的5個學生，了解他們學習方法的研究，幾乎一致指向課外閱讀、課堂投入、不同的課程經歷、自主學習等都是考試好成績的主要歸因，更說操練試題只會令他們討厭學習。如果倒果為因，只看學生考試成績而不問長時間日積月累極為複雜的學習過程，對學習的成與敗，只會是瞎子摸象，茫無所知。
對學習過程的評估不管稱作「進展性評估」或「促進學習的評估」，在香港學校已提倡多年，但有兩個核心問題仍未得到普遍的疏解。首先，學習是一個極為複雜的過程，包括認知、技能及情意的整合，缺一不可；滿受教育及學校制度、社會文化、家庭背景、成長經歷、朋輩關係、個人資質及已有學習基礎的影響，或更甚於學校的學習經歷、教師的課堂教學、師生關係等多元因素對學生的影響。
教師在過程中進行評估也往往只能集中在某些學段的教學效果，再加上學期終及公開試主要以紙筆測考模式的限制，更為複雜及費時的多元化評估就容易為教師所忽略。
就以上《小學教育課程指引2024》第5章「評估求進」中的多元化評估為例，就包括自學能力、實作評量、研習能力、閱讀習慣、照顧學生多樣性等評估方法，已涉及不少學習基礎能力的評估元素，該些能力正是從最根底的層面鞏固學生的學習基礎，是推動學業成績背後最核心的學習動力。如只看考試結果而不看這些決定性的近因和遠因，則永遠沒法改進學生的學習結果。
再者，由於學習的本質在每個學生的個體認知層面都是獨一無二的，每個微小的學習過程都是在每個學生已有的認知基礎上點點滴滴的累積，絕非一紙總結性的測考評估所能掌握。其實以「作為學習的評估」而言，教師最強大的評估威力，應該在於每一個學習課節都讓學生及自己即時了解學習的效果，並對自己每日每一節的課堂教學都反思分析與改進，而非待臨近考試時才醒悟學生未能學懂，去操練惡補考試試題；同時應該藉着多元化評估，直接掌握每個學生不同度向的學習進展，以作即時的跟進與支援，這才是教師教學的重大突破。
漏洞二：見樹木不見森林
筆者近年支援學校教師發展課程有一個觀察：絕大部分教師對自己的教學科目都有深刻的認知與經驗，任何創新的教學設計都不會難倒他們。但學科教學水平愈高的老師，由於長期鑽研個人的學科教學，愈難掌握跨課程學習的精粹。「有機結合，自然連繫」的跨課程學習實踐微妙之處，在於既能抽離自己學科的局限，去統整及配合其他學科實踐應用學習；卻又不能脫離自己學科教學的本質與基本元素。很多時拿捏不準，不是牽強附會主題，就是經常出現用語文課堂去教常識科內容的失焦例子。
從評估的角度而言，教師會較多關注學生在自己學科的學習表現，依據學科內容各項元素進行全面的評估，可謂駕輕就熟。學生學習雖然必由各學科所構成，但能真正應用知識還需要學生整合不同學科知識的能力，這就必然涉及跨學科學習能力的評估。這種綜合能力的評估包括兩個層次：第一是針對全校性不論學科共同的學與教關注事項的評估，例如包括預習、做課堂筆記、自評互評、延展學習等自主學習能力的評估；又如STEAM教育的評估目標應是「探究及創意思維」的共通能力，而非單是評估STEAM計劃的獨有目標。
教育局每年外評的視學報告差不多都提示學校，未能針對學生的具體學習能力表現進行評估，就反映普遍學校教師未能從全校整體的宏觀角度，了解學生學習能力的進展。
其次是普遍學校教師未能掌握課程評鑑的概念。近年進入學校的計劃可謂多不勝數，一般學校難以就個別課程項目進行針對性的評估，原因是教師只管應接過多由上而下的新計劃，已無暇思考真正的課程成效了。久而久之，校本課程發展就成了徒具形式、人有我有地完成的工作任務而已。學校絕對值得就重點發展的課程項目進行深入及多向度的全面課程評鑑（見以下示例），就評鑑結果持續優化，相信教師課程規劃與實踐的努力才不會白費。
總結：建立從宏觀到微觀的整全視野
校本課程發展要有成效，既涉及有組織的全校規劃，並懂得排列發展優次，輕重有序，否則資源散亂，焦點不清，難言成效。從全校性的規劃到前線教師的真正落實，最重要的核心力量就是團隊的建構，而其首要條件是不同層階的教師之間能否對學校發展方向、優次、計劃目標與內容，以至學科發展、最前線的教學效果及學生最終的學習成效，有一致的追求與共識。
這有賴於中高層教師引入課程計劃時，能從資源調配、教師培訓、足夠賦權、身先士卒及全面支援的角度，與前線教師並肩作戰，最終歸結到每個學生的學習與成長的福祉上；而前線教師則能以學生整體學習的角度出發，從全校發展的角度，不只關注自己的學科，還願意整合及協調其他學科的教學，充分發揮協同效應，為學生學習爭取最大的效益。
讓教師真正能掌握評估素養，校內教師不論身處任何層階，要能有以上由宏觀到微觀的整全視野，回歸到學生最原始的學習本質，尊重每一個學生獨特的學習條件。不僅重視學生最終的學業成績，還關顧學生學習與成長的各個因素，就不同階段的學習經驗範疇引入多元化評估。讓評估永遠成為學生學習及教師教學改進的持續動力，而非「一試定生死」這種人為製造的壓力。教師應該看到每個學生背負的不是一個沉重的學科分數，而是舉全校之力，為他們建立一生持續追求的學習動力。
評估永遠是一把雙刃劍，可以令人改進，也可以使人挫敗。當我們的教育與學校制度，能讓教師了解學業成績背後的複雜因素，在參差樹叢中見木也見林，肯花心思在每一個微小的學習環節與學生的個體生命中，給予支持與鼓勵而非評價與打擊，終究有一天微弱幼苗他日都可成為參天巨樹。
