上篇介紹教師在知識型社會中的專業發展需要，並指出一般學校教師專業發展安排之不足。在此筆者繼續向讀者簡述教師學習的理論，嘗試提出教師在知識型社會中的專業發展的可能路向。
教師學習與學生學習存在根本性的差異。因為教師是成人，他們有固定工作，佔去了每天大部分時間，反觀學生的重要任務是學習，他們可以將全部精神投入學習，而教師不可能也不應採用學生的學習模式。學者描述教師學習時，一般會以「成人學習」（Adult Learning）及「職場學習」（Workplace Learning）的角度理解。本文將集中以「成人學習」（Adult Learning）角度分析教師學習的需要。
教師學習的理論
Charalambos & Michalinos （2004）根據杜威 （Deway, 1938）的學習理論，認為教師的學習主要來自教師同工間之互動，他們認為教師學習可從三個導向（建構主義、認知及學習社群）理解。每一個導向均像光譜一樣有兩個極端，而學習者可在每一個學習光譜中選擇某一點，而三個導向可以互相影響，而教師學習是一個動態的過程，隨着個人、群體及彼此間互動而改變。
局部性學習社群
情境認知
個人建構
社會建構
分散認知
分散性學習社群
個人建構與社會建構
知識建構必定與人相關，不可離開人而單獨存在，而建構主義主要分為兩大學派：一為個人建構，另一為社會建構，兩者之分別主要在於知識是從個人建構而來，還是從人與人之間的互動（社會互動）中建構而來。其實，兩方面的建構均是必須及彼此互補的。
情境認知與分散認知
Brown et al.（1998） 提出知識一般是透過生活中某些情境來獲取，而所獲知識不能與相關情境分割出來，即是說知識與情境相關。Lave and Wenger（1991）更提出個人獲取知識時也同時與參與有關情境的共同參與者有不少互動，所以認知不單是個人在情境的認知，也是眾人的集體認知，這種認知稱為「分散認知」。
局部性學習社群與分散性學習社群
以上兩種導向均強調社會互動對教師學習的重要，教師學習社群更強調社群內成員間彼此交流知識，分享彼此所關注的議題。Wenger（1998）指出社群內的成員彼此為着共同目標有一種承諾，大家彼此分享自己的故事、處事方法及心得。
Clark and Hollingsworth （2002）認為教師要透過「反思」及「嘗試」以實踐將所學的知識應用，以提升教學效能。教師的專業成長有賴學校安排合適的環境以創造條件給教師有機會「反思」及「嘗試」。他們進一步指出學校情境 （School context） 是教師專業成長的關鍵。
教師學習與學生學習存在根本性的差異。因為教師是成人，教師不可能也不應採用學生的學習模式。校方需要以「成人學習」（Adult Learning）角度分析教師學習的需要。教師的學習不單是教師個人的事，更是教師群體的事。雖然教師個人進修、閱讀書籍文獻或在實踐中反思，可幫助教師獲取知識，但是教師與同工間在工作上的合作及互動，分享知識及經驗，討論問題的解決方法，提供機會給教師從群體中學習，讓教師獲取所需的知識。
我們作為校長，應反思以下問題：學校情境（School context）是否促進教師專業成長？我們有否為學校塑造這種有利於教師專業成長的環境？學校的制度及文化是否鼓勵教師專業成長？教師是否有機會「反思」舊有的教學法？教師是否能總結整理出一些成功經驗？校方是否容許教師「嘗試」新的教學理念？是否容忍教師因創新而可能會犯錯？ 因為教師是成人，校方是否信任教師的專業知識及判斷，並鼓勵教師透過「反思」及「嘗試」以實踐將所學的知識應用？
上文以「成人學習」（Adult Learning）角度，嘗試分析教師學習的需要。下期「教評心事」中再以「職場學習理論」（Theory of Workplace Learning）角度理解教師學習的需要，並向讀者提出教師個人專業發展與教師團隊專業發展之關係。
（封面圖片：Pixabay）
