筆者上世紀90年代受教於中文大學教育學院黃顯華教授，令我最深刻也最震撼心靈的一句經驗分享，就是他不再教「書」與不再「改」簿的教育實踐，及其背後的教育信念與主張，多年來影響着我在學校課程與教學的實踐原則。
黃顯華教授不再教的「書」，是指教學內容不應以現成的教科書所局限。黃教授在70年代初教中小學的時代，學生有教科書可讀已是非常珍貴，但他卻千方百計提供更豐富的學習材料和引入小組學習方法，學生的學習視野和境界可謂不可同日而語。
黃教授又強調，他不再「改」簿的原因，在於不是老師改得多，學生就學得多。以語文科改作文為例，有些老師句酙字酌，不單改錯字、文法、通順，甚至遣詞造句都由老師重寫一遍，試問學生草草謄寫一次之後，就真的學會了嗎？對學生而言，評估的核心作用應在於了解自己的學習進展和錯誤，加以改善。黃教授強調老師應指導學生在小組互相協作中，培養出自己「改」簿的能力，即是今日教育思維中，培養學生自主學習中自評和互評的能力。
黃教授以上兩個學與教的重要觀念，一直影響着我長期的教育實踐。直至全面進入AI時代的今天，及 OECD Learning Compass 2030 強調21世紀學生的多元及可轉化的能力素養（Transformative Competencies），更值得我們對學習內容與評估方法有所反思。下文就從以上兩個觀念，為未來新世代的教育發展，展開更深層的思考與討論。
對教、學、評的誤解
近年我在支援學校，建議老師刪減原來課文以發展新課題時，偶爾會遇到老師恐怕削去原來課文，會未能對應考試評估的擔憂。這種誤解來自兩個原因，其一是教、學、評的失焦與封閉。以語文教學為例，除了中學文憑試中文科要考範文外，其他如小三、小六及中三的TSA全港性系統評估，及中一入學前測試等統一的公開試，都不會考核指定文本，而是隨機出題考學生整體的讀、寫、聽、講能力。從小不局限於教科書篇章的深廣度閱讀與鑽研，才是真正對焦語文評估的學習內容，只教教科書的日子只會自走絕路。
第二個更嚴重的誤解，是以單一的紙筆測試評估學生日益需求的多元化學習能力與成果。教師真正要教的不是一本「書」，而是培養學生在不同學科範疇共通的高階思維、綜合應用知識的能力，以至能與人相處，並建立理解及欣賞天地萬物的一點心志。老師要「改」的絕不能只是一本簿冊，而是學生的多元化學習過程、進展和結果。當中更應深藏着老師對學生的全面了解、提點、支持與互動，才能成就學生的深度學習。
AI時代的教「書」
置身於生成式人工智能（Generative AI）逐漸深度滲透學習場景的今天，書本所承載的陳述性知識（declarative knowledge）已能被演算法在數秒內精準整合、解構乃至度身定造。那麼學校如果依然停留在」教書」的範式，無異只在訓練學生與機器追逐檢索與複述的能力。我們必須警惕一種可能出現的新現象，就是許多課堂表面上放下了紙本教科書，轉而依賴平板電腦或學習軟體中的AI功能來學習，但本質上仍只是將封閉的課本數位化，學生依然是被動的知識容器。真正的突破，是從教教材徹底解放開來，以真實世界作為教材，讓學生進入實踐情境去探究學習，而AI的功能只能提供一個資訊學習的起點，最多也只是一個進深學習的踏腳平台而已。
教師的角色不單不再是教「書」，也不會是教「教材」。課堂前中後也不應有嚴格的既定文本，教師只能引導學生對多元教材提出質疑、辨識、比較、澄清與推演。教師更應引導學生將碎裂的學科資訊進行整合，學習如何應用語文，調度數學、科學及人文的知識去理解及欣賞世界，建立人的存在與不斷學習的真正意義，在現實的議題中發揮創意與解決難題。真正最大的教科書是生活本身與人類未來的發展，課堂必須保留深度的對話空間，讓師生在思想的碰撞中辨析是非、澄清價值、體悟人文關懷。
AI時代教師的新角色深比以往更彌足珍貴，更能突顯教師不再是唯一的知識提供者，而是引導者，幫助學生在浩瀚資訊中辨識真偽、整合思維。當知識取得變得容易，教師的核心工作就更能聚焦在培養學生能夠質疑、比較與分析。再加上AI時代個性化學習的明顯優勢，教師更能藉着不可設限又能個別適應的學習材料，協助學生逐步建構個人獨特的學習路向，以成就學生真正的自主學習核心素養。
展望未來的「改」簿
如果說AI時代的教「書」重構了學習的輸入，那麼「改」簿的變革則徹底顛覆了輸出與回饋的生態。傳統教育中最沉重的集體認知，莫過於將「教師批改、滿紙紅字」視為敬業的最高象徵。然而，批改的責任主體若始終是教師，學生便永遠處於被評估的位置，既欠缺認知監控的自覺，更剝奪了自我修正的內動力。
現今大語言模型與分析工具已完全具備即時批改錯別字、排查語法邏輯、分析計算步驟等能力。如果教師依然耗費巨大心力充當「高級校對員」，而卻遺漏了協助學生延展以下更深層次的學習內涵，未來教師的角色只會更顯得蒼白無力，更應被AI所取代。
評估角色的轉移：今後的課堂，學生借助個人化AI助理取得即時、客觀的第一層反饋，如錯漏、結構完整性、數據驗證等，最底層的評估角色已可由AI扮演。隨後不再局限在與AI的單向互動，而是在教師設計的架構下進行深度的師生對談、學生自評與同儕互評，目的是在共學的群體中更能貼切地共同面對及疏解學習難點。在日常課堂中，教師、同儕與自己三方評估的協同效應下，延展學習的深廣度，進一步提升學習效果。
學習軌跡的深度對話：未來的「作業簿」不再是一本本習作簿，而是動態累積的學習歷程檔案（Digital Portfolio）。評估的焦點不再是單次的得分，而是學生從第一次的構思、經歷質疑與反覆修正、最終成型的學習演進歷程。筆者記憶黃顯華教授很多課堂的特色，都是差不多每節課堂都有一份小功課。不是藉此給予學生評分，而是在課堂上就每節的主題，帶出更深層的討論。最後有機結合各節主題，形成學員撰寫學期論文的基礎結構與認知，有助各學員就自己擬定的題目作深入的探究。這種學習與評估相結合的歷程，整體能為該課程的學習取得既紥實，又有突破性的效果。如此評估的實作與取態，足以為現在與未來的教育發展作借鑑。
可轉化素養的評估：可轉化素養是指教育不應只停留在知識傳授，而是要培養學生能在不確定的未來中創造價值、解決矛盾、並以責任感促使行動。標準化的習題簿終將消退，取而代之的是實踐性、探究性的真實任務（Authentic Tasks）。面對未來的複雜挑戰，答案往往不是唯一的。今後的評估應着眼於學生在不確定情境下如何調用多元資源、如何承受方案挫敗並重新調整、如何與不同背景的夥伴協作共創。這些可轉化素養無法被紅筆批改所涵蓋，教師的批改必須走向多元化評估的康莊大道。唯有建立在反覆自評、真實情境檢驗、社群反饋、共通能力檢視等多元評量，才能成為深植於學生終身學習的歷程。
不再教「書」，是打破既定邊界，讓學習航向更廣闊的未知；不再「改」簿，是交還主體責任，讓學生成為自己學習的主人。黃顯華教授當年樸素而深刻的兩個實踐原則，在歷經數十載教育變遷與科技浪潮的洗禮後，非但沒有褪色，反而在當代顯現出更有前瞻性的意義。
教育的終極追求，從來不是填滿一隻隻標準尺寸的量杯，而是點燃一團團自主探求的火焰。在智慧技術全面重塑人類文明的轉折點上，教育唯有徹底擺脫這兩種學習內容與評估的桎梏，方能引領下一代在變動不居的未來中屹立不倒，堅韌前行。
