2025年即將完結，人類進入21世紀已過了四分之一，剛好碰上人工智能（AI）掀起的學習革命，在教育工作上任何層面與階段的學習內容與方法，都必須經歷翻天覆地的變化。作為守護基礎教育最前線的教師，亦正面對持續更新課程與教學的要求，這意味着教師再不能每年重複教授同一課題內容，也不能只跟一個版本的教科書教學。各科甚至跨科校本課程的自行開發，已是無可逃避的迫切任務。
筆者近年為許多不同發展條件的學校支援開發校本課程，深深體會到不同學校的確存在頗大差異。它們每每來自不可控的外部條件，如學校發展歷史與階段、身處的社區、學生來源背景、辦學團體特色、家長群體特性等；再加上校內領導層及教師結構的特質，都直接構成教師開發校本課程的條件。
然而，正如教育的目的不應是把學生排優列等來比較，筆者也深信任何條件的學校都有權及有能力就自身的條件開發校本課程。本文從三個關鍵的角度，剖析教師開發單一學科校本課程最低限度的必要條件，以及能全面提升跨科校本課程素質的充分條件。
一、建立課程開發的組織結構：由零到整
一個很值得深思的問題：開發校本課程最重要的人物是誰？校長？副校長？課程主任？科主任？級統籌教師？各級各科前線教師？答案的弔詭之處，在於學校教育是一個包含各個零細組件的複合體，既有分科分級的課程規劃，甚至由個別班級老師的自行調適或開發的教學內容；亦要有全校各科共同關注的課程與教學重點，甚至要全面發展有共同主題的跨學科課程。
至於發展課程的第一個必要條件是，從最零細的組件出發，如只涉及個別學科課程的開發，固然可由科主任帶領該科某級別的任課教師開發課程，但學校要有能力持續更新課程，就必須建立整個學科領導的基礎結構。首先要擴展科主任領導層人數以覆蓋到全校各級領導開發課程，在過程中積極培養各科前線教師首先作為級的統籌人，以累積課程設計與領導的經驗，讓課程領導工作在學科中細分與擴展。校本課程開發從來不會是單打獨鬥的工作，即使是每級只有一兩班的小校，這種學科領導發展的網絡結構，都是學生學習素質保證的必備條件，否則新世代課程持續更新的冀望又從何說起？
至於發展最新及更為複雜的跨學科課程的充分條件，就需要建立跨學科的組織結構，包括不同學科的科主任成為核心小組成員，由有能力協調各科發展的課程主任或教務主任、甚或副校長領導跨課程發展工作。以筆者支援不同學校的經驗總結，以上核心小組組織中包含了愈多高層級的教師，不僅反映學校重視校本課程開發的工作，其組織的協調及統整能力與運作效率會更強，課程發展的速度與質量都會大大提升，全面發展校本課程的第一個充份條件才會具備。
二、資源開發與整合：由時間到人力
筆者每支援一間學校時都會問參與計劃的老師遇到最大的困難是什麼？最多的回應是新加的校本課程內容會令教學時間不足。沒錯，時間從來都是學校教育最稀有的資源。筆者敢說，沒有一位教師會覺得自己能充分完成整個學科課程的要求，也沒有一位教師不是每天在追趕教學進度。原因不僅是世間知識永遠在幾何式膨脹，大眾及政策制定者又永遠想學校教育去解決所有社會問題，但問題的徵結是再多的加量，在有限時間內，結果只會是減質。
從學科課程規劃的角度來看，要開發校本課程的第二個必要條件是，新設計的校本課程內容須用以下三種可能模式融入原來的學科課程。第一是調整原有課題的教學內容，將新內容完全融入原有內容中，可能只是調整教學方法或改動學習活動；其二是將新設計的資料補充原有內容，可以略教原有內容，也可以作為課堂外的延伸學習；其三是直接取代原有內容，即使沒有相關的原有內容，也可刪減相對次要的其他課題，又或改成自學後，在堂上簡單匯報討論，這才能真正提升學生的自主學習能力。
要解決同時觸及多科的跨課程發展教學時間不足的挑戰，更須要就不同學科的相同主題檢視及調節，嘗試以更多綜合及應用的學習模式，取代原有純知識的輸入教學，並且刪減互相關連、兼且有可能重複的教學內容，這當然極度考驗跨課程領導人員的功力了。
以筆者角度看，香港的學校教育資源既平均，也有差異。政府教育資源基本上按每校學生人數及學校規模來分配，但個別學校如能積極開發創新的校本課程，仍可申請優質教育基金來推行，以多聘教師及支援人員推行校本課程，讓參與計劃的教師有更大空間與資源實踐計劃。這就是第二個開發校本課程資源的充分條件。
三、實踐分配式領導的真義：由領導到不領導
決定校本課程發展效能的第三個維度就是課程領導的素質。即使只是一科一級一個課題的設計與實踐，都端賴該計劃小組組長帶領組員，由資料搜集、課程架構檢視、原有教學內容、創新教學設計、共同備課、觀課及評課交流、教學及學生學習評估、計劃檢討回饋等不同環節，擔當帶領的角色。
一個課題教學的成與敗，以上課程領導工作的有效實踐都是必要條件，更何況是全校性及跨學科的持續課程發展，涉及各科各級的課程規劃、部署與落實，全校整體領導效能是否具備足夠的擴散力，才是全面發展校本課程的充分條件。
筆者近年主要支援學校培訓中層管理人員發展校本課程，都會遇到不少學校委派前線老師，甚至是剛在學院畢業的老師參與計劃，個別老師會出現「我不是中層教師卻要參與這培訓計劃」的疑慮。這固然是學校不太合適的安排，但筆者強調任何崗位的教師俱應具備課程領導的能力，即使在與任教同級同科老師溝通教學設計時，課程領導的設計、實踐、評估與溝通能力，每個老師都值得學習。
可以斷言，真正決定學校能否全面發展校本課程的充分條件，終歸仍要落實到每一所學校能否建立整體有效的課程領導風格與運作模式。一科一級的領導可以由一位有能力的科主任帶領幾位有心有力的老師去創建、去推展、去堅持延續。但能有高瞻遠矚及長期規劃的學校，須以分配式領導去賦權每一個層級的教師，去決定、去帶領、去實踐他們認為更有價值的教學內容與方法。
每間學校由校長開始，以至任何層級的教師，領導就是為了不領導。領導的真正核心工作不是為了要指揮別人，而是克盡全力培養別人成為領導，真正的領袖是有能力讓下屬取代自己。筆者與各校中層教師經常戲言：當你升上任何一個層級，就要想着你何時可以離開，可以說：履職的一刻就是準備了離開。
只有當校內每個教師都充分得到珍視，都感受到被賦權的巨大力量，最終看到自己為推動校本課程的成果在學生的身上呈現，難以低估的強大變革動力，才會在每所學校一一體現。
