港鐵東鐵綫沿吐露港岸線緩緩前行，兩文三語廣播循環響起：「下一站，大學。」對許多乘客而言，這只是日常通勤中的一個站名；對香港中文大學的師生而言，它卻像一句持續60餘年的提問：大學究竟要把青年帶往何方？
大學書院並行制度
香港中文大學誕生於戰後香港特殊的歷史環境之中。1949年前後，大批學者與文化人南來香港，在資源有限的條件下延續華文高等教育。新亞、崇基與聯合三所書院雖然背景各異，卻共同相信香港需要一所立足中華文化、面向世界的現代大學。
1957年三院結盟爭取設立大學，1963年10月17日香港中文大學正式成立。其後逸夫書院及五所新書院先後創立，逐步形成今日九所書院並立的格局。中大最鮮明的特色，在於大學與書院並行的教育制度。學系負責專業知識的傳授，書院則承擔共同生活與全人教育的功能；前者回答「學什麼」，後者追問「如何做人」。
這種教育理想濃縮於校訓「博文約禮」四字之中。校訓出自《論語》「君子博學於文，約之以禮」，既強調廣博求知，也重視人格修養與社會責任。所謂「博文」，並非資訊的累積，而是理解不同知識傳統與思想世界；所謂「約禮」，亦非單純遵守規範，而是在與他人的關係中學會節制、自省與責任。知識若欠缺價值引導，可能淪為競爭與支配的工具；道德若缺乏理性與學問基礎，也可能流於空泛說教。
2010年12月19日，中大校友日宣布把編號88878的小行星命名為「博文約禮星」（88878 Bowenyueli）。這顆小行星由香港業餘天文學家楊光宇發現，命名旨在表彰中大德智並重的教育理念。校訓於是從校徽、典章與校園傳統延伸至浩瀚星空之中，成為一個富有詩意的象徵：大學傳承的不只是知識的光亮，更是指引知識走向人格與責任的方向。
香港中文大學校訓（中文大學）
通識教育非附屬品
中大的學制發展，也反映了大學理念與社會需求之間的張力。創校之初，中大採取四年制本科教育，重視專業訓練、語文能力、通識教育與人格培育。1988年教育統籌委員會建議全港改行三年制本科，中大曾擔心通識教育與全人教育空間受到壓縮，但仍逐步配合制度改革。直至2012年「三三四」學制全面實施，本科教育重新恢復四年制。新增的一年並非單純增加專業課程，而是為通識教育、語文訓練、跨學科學習、海外交流與服務實踐預留更完整的發展空間。
在這樣的架構下，通識教育並非專業教育之外的附屬品，而是本科教育的共同基礎。中大的通識教育包括大學通識基礎課程、四範圍通識課程以及書院通識教育。「與人文對話」和「與自然對話」透過經典閱讀、小班討論與批判思考，引導學生思考自由、正義、信仰、科學、美德與文明等根本問題；四範圍課程則鼓勵學生跨越學科邊界，接觸不同方法與世界觀；書院通識教育則把學習延伸至共同生活、文化交流與社會服務之中。通識教育的目的並非讓學生懂得更多，而是讓學生學會如何理解不同知識之間的聯繫。
通識教育（General Education）與博雅教育（Liberal Education）雖然經常並稱，卻並非完全相同。前者着重拓闊知識視野與理解不同學科的方法，後者則關心人格陶冶與心靈成長。通識教育提供制度與方法，博雅教育指出方向與目的，兩者相輔相成，共同構成現代大學全人教育的重要基礎。這一理念可以追溯至19世紀思想家紐曼（John Henry Newman）的名著《大學的理念》。紐曼區分職業訓練與大學教育，認為大學並非單純為市場或職業服務。大學的重要使命，是讓不同學科在共同空間中彼此照明、互相修正，培養學生的理性能力與判斷能力。
在著名的〈知識自身即目的〉一講中，他提出知識之所以珍貴，並不只是因為它具有直接用途，更因為它能塑造人的心智。他以色彩互相映照作比喻，指出任何一種顏色若脫離周圍環境，都難以呈現其真正面貌；同樣地，任何一門學科若脫離其他學科的視野，也容易誤把局部經驗視為整體真理。因此，在紐曼眼中，大學的價值不在於集合許多專業課程，而在於創造一個讓不同知識傳統彼此對話的空間。學生在這樣的環境中逐漸形成一種「哲學性的心智習慣」：能夠理解事物之間的關係，辨別不同論證的限度，並在多元觀點之間作出獨立判斷。從這個意義上說，通識教育並不是「多修幾門課」，而是學會把自己的專業放回更廣闊的知識世界之中。
諾獎得主的反思
然而，紐曼所處的19世紀與今日世界已有巨大差異。20世紀末以來，高等教育規模急速擴張，大學逐漸受到市場競爭、績效評估及就業導向的影響。就在這樣的背景下，2026年諾貝爾文學獎得主，加拿大詩人、古典學者Anne Carson重新回到紐曼的問題。1998年，她於麥基爾大學紐曼中心發表題為 Like a [Bottle] in the [Smoke]: A Talk on the Idea of a University after John Henry Newman（暫譯為「如煙霧中的皮袋：重思紐曼以後的大學理念」）的講座。在演講中，她沒有急於回答「大學是什麼」，反而先追問題目中的 “idea” 一詞。她從古希臘語出發，追溯其與「觀看」的關係，並指出一個詞語愈是深入追究，其意義往往愈變得複雜。這種思考本身便體現了人文學的精神：真正重要的並非迅速獲得答案，而是在追問與詮釋的過程中看見更多可能性。
在Carson看來，人文教育的價值並不在於提供確定答案，而在於培養人面對不確定性的能力。閱讀詩歌、哲學或歷史文本時，我們往往無法立刻獲得清晰結論。理解是一個反覆返回、持續修正的過程。人文學要求學生學會承受曖昧、矛盾與未完成，而不是急於尋求標準答案，這種態度與當代社會追求效率與即時回報的邏輯形成鮮明對比。她進一步指出，現代大學愈來愈習慣用可量化的方式衡量自身價值：研究成果有多少、就業率有多高、畢業生薪酬如何、排名位於何處。在這種邏輯之下，知識逐漸被視為一種可生產、可儲存、可交換的資源。然而，大學真正珍貴的價值，往往正是那些無法量化的部分。想像力、判斷力、同理心、自我反思能力，乃至對美與真理的感受力，都難以透過數字衡量，卻深刻影響一個人的人生。
Carson特別重視蘇格拉底所謂的“aporia”（無路之境）之教育意義。她指出，思想成長往往始於承認自己的無知。真正的學習未必始於獲得正確答案，而可能始於發現自己一直問錯了問題。學生進入大學時，通常期待知識能消除疑惑，然而，大學最珍貴的價值，也許恰恰在於保存這種「無路之境」，使人學會在不確定之中思考。錯誤、遲疑與迷惘並不是教育的失敗，而可能是思想轉向的契機。教育的目的不只是提供答案，而是培養持續提問與自我修正的能力。
知識應服務於何人？
Carson對當代大學的批判，也與金耀基對大學使命的思考形成呼應。在《大學之理念》（香港中文大學出版社2024年新版）中，金耀基從中國人文傳統與現代大學制度的交會處重新思考大學的意義。作為曾任新亞書院院長、副校長及香港中文大學第五任校長的學者，他將這種思考建立於數十年的教學與大學治理經驗之上。
他指出，中國古代「大學之道」關心的是明德、新民與止於至善，而現代大學則以求真與求知為核心；二者不應互相取代，而應彼此補充。大學既是知識生產的機構，也是文化傳承與人格培育的場所。他將這種轉變概括為由「明明德、新民、止於至善」走向「明明理、新知、止於至真」。這並非對科學研究的否定，而是提醒人們：在追求知識創新與技術進步的同時，大學仍須回答一個根本問題──知識最終應服務於什麼樣的人與社會。若缺乏歷史感、文化理解與倫理反思，大學或許能培養優秀的專業人才，卻未必能培養成熟而負責任的公民。
這樣的討論至今仍在延續。2025年10月31日，中大出版社邀請金耀基與陳平原於中大書店舉行「大學有精神」公開對談。作為曾任教於香港中大與北京大學中文系的學者，陳平原在新著《大學的讀法：中國大學的理念與實踐》中指出，閱讀一所大學不能只看其規模、資源或世界排名，更要理解其歷史記憶、文化傳統與精神氣質；大學不只是一種制度安排，也是一種文化生命。
金耀基則延續《大學之理念》數十年來的思考，強調人格教育、人文精神與價值判斷的重要性，提醒大學在追求知識創新與社會功用之餘，仍須守護對善、美與真理的關懷。兩位學者雖然身處不同學術傳統，卻共同關心一個問題：在日益功利化、數據化與市場化的時代，大學如何避免被化約為人才工廠，而仍然成為培養完整人格、傳承文化精神與促進公共對話的場所。他們所討論的並不只是如何建設一所更大的大學，而是如何保存一所真正具有精神的大學。
從紐曼到Anne Carson，從金耀基到陳平原，雖然身處不同時代與文化背景，他們都在追問同一個問題：大學究竟應該培養怎樣的人？答案或許並不一致，但共同之處在於，他們都拒絕把大學簡化為職業訓練場所或知識工廠，而堅持大學首先是一個讓人學習思考、學習判斷、學習與世界相處的地方。
港鐵廣播依舊日復一日響起「下一站，大學。」然而，大學從來不是旅程的終點，而是一段學習成為人的開始。真正值得期待的下一站，不只是一紙學位，而是學會如何求知、如何判斷，以及如何在複雜多變的世界之中保持好奇、理解他人，並找到自身的位置。
