教育的功能在於能提昇各個別孩童的尊嚴,以致可將所有兒童甚至是所有成人帶至學習的終點(Alexander & Potter, 2005)。今天的學校教育,不應該只作知識傳遞的工具,由教師或成人將一些固有的概念、知識、資訊和價值觀等傳授給學生或孩童,而是以「成就」或「構造」的原則去培育他們,讓他們自己親身經歷學習的經驗,「構造」自己的參考架構。
然而,人有個別差異,對建構自己的參考架構的能力、速度與效能都有不同,因此學校和老師在照顧不同學生的學習差異,並拉近學生發展的距離時,所擔當的角色更形重要!
我個人認為,今天學校教育的目的,應該是幫助每一個學生獲得全面的發展,培養積極的待人處事態度,以及終身學習的能力。任何人皆有學習的權利,他們是自己命運的主宰,所以在哪裏學、何時學、學什麼和怎樣學等,都是他們自己選擇的(鄒秉恩,2011)。
以下所述的個案學校是我曾於2007年至2012年期間服務的一間中學,該校以基督教精神辦學,強調愛與關懷和機會創造;認同人有多元性、獨特性和重要性;認為人生來平等,學校需要照顧不同學習差異的學生,是有教無類的!透過對學生的全面關顧,該校希望提升學生的自尊心,幫助他們了解自己的興趣、需要、特長、能力和情緒等,以發展其個人潛能。
學生結構多元而複雜 需重新定位
個案學校的生源主要來自第三組別成績的學生,他們來自不同階層、不同背景,學習經歷絕不一樣:有的學習動機低落,有的學習能力薄弱,有的家庭背景複雜,有的缺乏自律能力,有的甚或於小學或前校就讀時有過不少挫敗經歷的「復學」學生。他們自我形象低、對學習缺乏自信、不信任成人、不願意上學、經常遲到、早退或曠課。根據09至10年度的全校學生數據分析資料顯示,全校約1/3(即34%)學生屬新移民;13%學生為「復學生」(Non-attendance cases students,簡稱 NAC);當中,中一擁有最多的 NAC,佔全級的42%,中二佔23.6%,中三佔10%;此外,該校學生大多來自基層,有22%的學生家庭領取綜援,分別有18%和31%的學生申領全額或半額資助,只有29%無需申領資助。
相比下,該校有特殊教育需要(special education needs 或 SEN)的學生人數不算多,據教育局的 SEN 撥款計算,該校2009至2010年度只有六名學生屬於這個類別,都是輕微的個案,其中包括語障、聽障、輕度智障和有讀寫困難等。不過,實際情況是有 SEN 需要的學生遠超於受資助的數字,例如有嚴重情緒行為學生,學校面對一個較複雜生員的局面,對學校整體規劃、管理、訓輔政策、課程設計、課室教與學,甚至家校合作等,都需要重新定位、謀定策略。
參閱 Michele Borba 所界定的自尊感,該校學生正正在安全感、獨特感、聯繫感、能力感和方向感等五個元素方面都有不足,因此,該校在全體同工一致贊成下,以全校參與模式(whole school approach)協助同學們重新找尋學習目標(即方向感),在全體同工們的關愛和輔導(即安全感、聯繫感)下,可以重新建立學習信心和興趣,認定自己的價值和能力(即獨特感、能力感),重新投入學習。
為了建立一個彼此互信、尊重的關係,以及推動校園關愛文化,該校於2009至2010年度推行了多個校本支援計劃,如「良師啟導」、「彩虹教室」、「新來港學童支援」、「支援經濟有困難的學生」及「新生支援」計劃等,去為這些有特別需要的學生,給予適切的關顧與支援。計劃推出後都受到同工、學生和家長等的正面回饋。因篇幅關係,本文先就「良師啟導」計劃的執行成效作示例,其餘「彩虹教室」、「新來港學童支援」、「支援經濟有困難的學生」及「新生支援」計劃等將於往後的文章繼續闡述。
良師啟導計劃
良師啟導計劃是一個全校參與的校本輔導支援計劃,全體教師(包括校董、校長、副校長、教師、社工、學生輔導員,甚至外籍老師等)均參與其中,全校44位教師負責照顧中一至中六級(除公開考試班)共約520名學生,每位教師須照顧的學生人數為10至12人。計劃實施的時間由該年10月至翌年7月,一般包括由校方主導的兩次常規性聚會外(上、下學期各一),其他的活動可由教師及學生自擬,當中包括有燒烤、球類活動、聚餐聯誼、義工活動、小組聚會及個人輔導等形式進行,次數不限。
在整個計劃中,教師的角色相當重要,他既是學生的師長,又是學生的朋友及傾訴對象,宏觀來說,可以視為學校及學生之間溝通的橋樑、申訴的途徑,對於整個的計劃,同工均表示支持和高度的認同。例如:
“Mentoring programming fits in this purpose. My students become my “sons” & “daughters”. We raise the issue together and share our points of view. Sometimes, their challenging questions really put me in dilemma… I have to turn “younger” to follow their thinking.” ( 教師 1)
“This particular mentor-mentee relationship of mine was built by establishing rapport, affection and a multitude of thoughtful deeds amongst each other. Empathy is one of the perspectives that I interpret …” (教師 2)
『讓我更加了解時下年青人的想法,……感覺仿如家人。而最開心的就是看見他們的改變,笑容比以往多而燦爛,又積極參與課餘活動,對學校有了一份歸屬感。』 (教師 3)
在一年的計劃裏,師生透過小組聚會、個別輔導等不同的接觸途徑,學生得到啟導老師不同的指導、支援,甚或回饋,他們更表達:計劃可以拉近師生間的距離,讓學生多建立一個溝通的途徑,透過師生不定期的直接交流交換意見,減少不必要的誤會;有學生更表示啟導老師會不時鼓勵自己,甚至購買小禮物、心意咭送贈他們,以作獎勵及支持,並致電學生家長讚賞他們,加強家長、啟導教師和學生三者的彼此溝通及聯繫。例如:
『我的良師會主動邀請我一同午膳,並關心我們的近況,她的態度親切,我有甚麼煩惱都會找她傾訴,她亦會在學業上給予我許多建議…』 (學生1)
『我感覺好溫暖,因為時刻有人記掛自己,有煩惱的時候,他又會聽我傾訴,最重要是他會體諒我的感受,以及給予我寶貴的經驗。』 (學生2)
『在「良師啟導計劃」中,我學會了與人溝通的技巧,通過與良師的面談同聚會,令我更加了解老師,以及開始懂得欣賞自己,我同老師的關係就好似朋友一樣,互相扶持,良師教我做人的道理、學科的知識,我則教他說普通話(因我是新移民,普通話較強),我們彼此互勵互勉,互相學習。 』 (學生3)
我們深信教育不只是傳授課本上的知識,教育是全人的發展,尤其是道德品性的陶冶與做人處世態度的培養,我們希望在學生成長的重要階段中陪伴他們。老師作為一位啟導者,我們希望透過有關校本支援計劃去啟發學生反思,引導他們追尋事物的真理,幫助他們解決可能遭遇的挫折、困難,鼓勵他們積極面對人生,並啟發他們的潛能,發揮他們不同的才幹。
參考資料:
Alexander, T. & Potter, J. (2005). Education for a change: transforming the way we teach our children. London: RoutledgeFalmer.
Borba, M. (2003) A K-8 self esteem curriculum for improving student achievement, behaviour and school climate, 2nd edn. New York: Jalmer Press.
(封面圖片:作者提供)