近日中學文憑試歷史科的一道考題要求考生評論和比較1900-1945年間日本對中國所做的是否利多於弊，由於考核範圍涉及我國抗日戰爭的苦難歲月，是為中華民族一頁傷痛的歷史，而考題只列出1900-1911年期間中日關係正面的資料，卻要考生從衡量正反的角度去審視1900-1945時期的中日關係，當中包括1931-1945日軍侵華的歲月，被各界指為誤導考生，沒有確當的價值觀和是非觀，最終引發掀然大波，社會各界口誅筆伐，批評試題對考生有誤導成分，危害莘莘學子。
事實上，類似的情況在學校考題、日常習作、教科書練習可謂屢見不鮮，也不只包括歷史科，其他人文學科也時有出現，故是次中學文憑試歷史科事件實非個別情況，而是在當前教育界有一定普遍性。究其原因，正如筆者早前在本欄的文章所言，當前香港教育自教育改革推行以來，忽視價值教育的培養，學子在課堂教學難以習得正確的價值觀和人生觀。更甚者的是，在建構主義的理論下，不少人文學科採用「價值相對論」的觀點，任由學生自由發揮，利用「已有」的知識，建構個人觀點，教師在過程中要維持「價值中立」，只是學習的促進者，不應干預學子的獨立思考，而學生得出的觀點和立場，在「相對論」下無所謂是非對錯，只要言之成理，持之有據，在邏輯推論上能自圓其說，有舉出一些例子作說明，哪怕這些只是個別或偏頗的例子，甚至是憑空胡說，都可以取得分數，甚至是高分。結果學生學到的是一些思考和寫作的套路，力求在陳述己見時有條有理，思路清楚，至於觀點和內容是否道德上確當和事實上準確，作答內容是否合乎人文核心價值和普世認同的倫理道德觀念都已不是最重要。
識少少，扮代表
上述現象衍生的第一個問題是「識少少，扮代表」。正如中學文憑試歷史科的爭議考題，大家可以見到有關資料只是兩則關於1900-1911年期間中日關係正面的陳述。在擬卷者眼中，有關資料是否足以涵蓋1900-1945年的中日關係並不重要，因為學生可以自由作答，自設立場，正如維護這考題的人會說考生可以選答弊多於利云云。然而，考題只提供正面的資料，強烈地引導考生從有利的角度作答，其誤導性非常明顯，而事實上也有近四成的考生答了利多於弊的答案，可見資料的提供絕對對學生產生關鍵作用。走入教育現場，在課堂之內，如果老師教授一些課題，特別是爭議性議題，未有提供足夠資料，學生便要有限知識或近乎無知的情況下，作出專家式的宏大討論，其情況之惡劣可想而知。有時老師甚至因個人學養或立場問題，只提供片面的資料，最終學生很有可能受到誤導，形成偏頗的立場，而這情況在當前教育界正不斷發生。特別是當年初中的綜合人文等綜合性科目出現後，教育局容許各校土法煉鋼，自立山頭，自設校本教材，但當中內容素質參差，知識點零散而不成系統，問題自然出現。
「分數有高低，是非無對錯」衍生的問題
第二個問題是「分數有高低，是非無對錯」。除了教學資料不足和片面外，是次中學文憑試歷史科考題事件也反映當前教育前線教學時對道德價值問題的重視程度不足，或會以開放式討論處理一些涉及道德判斷，甚至是大是大非的問題。正如中日抗戰的歷史，是中華民族苦難之一頁，當中涉及南京大屠殺、重慶大轟炸、日軍強徵慰安婦、華北推行殺光、搶光、燒光的三光政策等，其罪行可謂罄竹難書，但回答考題或課堂討論這些涉及大是大非的題目時，往往未有確立衡量是非對錯的重要標準，忽略基本的價值和倫理，只從技巧和共通能力入手。究其原因，正是教育改革下，本港以西方建構主義的教育觀為基礎，將大學教育中學化，流行開放式的討論或探究式的教學，一切要尊重和引導同學從多角度去獨立思考，而議題內容往往在是非對錯沒有標準，又或是一切只是觀點與角度問題。教師「傳道、授業、解惑」的角色難以發揮，教授共通能力和思考方法反而更為「重要」。以是次歷史考題為例，有四成考生答了「利多」，足見學生確實受開放式答題法影響，在「知、情、意、行」的教育體系中，學生在內容不足或一知半解下（知），自行構建個人是非觀（情、意），更被稱讚為高階思維訓練。而四成考生答了利多，受題目的資料誤導，也足以證明歷史教育的失敗，不少考生根本未學到相關的歷史基本知識，以致未能像一些為考題作辯護的人所言，運用個人知識去回答弊多，從而否定論題。
要言之，是次中學文憑試歷史科考題事件顯示了當前教改「能力為主、知識為次、價值消失」的問題。如果當局不撥亂反正，加強基礎知識的傳授，確立價值教育的重要性，上述「以我為中心」、「無是非對錯」、「識少少，扮代表」的「吹水式」思考或分析習慣，將會在新一代的心中落地生根，影響至深且遠。
朱雲漢
沈祖堯
袁國勇
彥山
徐家健
施永青
謝祖墀
曾鈺成
葉劉淑儀
褚簡寧
雷鼎鳴
馮珍今
同意灼見名家會員服務條款及細則