曾幾何時,一專多能在管理與領導上是一個時髦的字詞;如教育局本身就推行一專多能政策,局內員工經常要在不同分部間調職。約十多年前也曾把這個概念推往教育最前線的學校;事實上此刻不論中小學、官津私各種學校內的教師,相信很少人是只擔當一個崗位的。
教師的專業培訓的焦點就是教與學,簡單地可以理解成:教是動詞——怎樣教好學生、學是名詞——支援學生的成長(學生就是教育的服務對象)。教與學就是教師行業的一專。除了教與學外,因已實行校本管理政策,大部分教師都需要參與學校的行政和管理工作。多數學校只有校長才是全職擔當管理任務的老師,主要是領導和策略規劃部分,其他持續發展計劃、實施和監察等的校務多是分發由各級老師肩負。但以為教師除了上課教書和照顧學生成長需要之外,再加上這些校務管理就是一專多能的話,那卻非現實的全部。
全能老師,挑戰承擔極限
隨着社會急劇的轉變,80年代以來本港基本上已達致全民享受中小學教育,此後教師所承擔的工作卻逐漸出現微妙的變化。現在幾乎凡與學生有關的事務都可能滲入校園或經學校代辦;校園內的大大小小事情都要由教師負責,結果一專多能所蓋涵的範疇早就變得五花八門。例如早年出現過多次疫情後,老師就要懂得評估呈現病徵學生的風險水平。由於校園會有學生遇上意外或急性患病,老師就要掌握急救知識,甚至有學校要求老師修習急救課程。近來學校添置了心臟去顫器,又要有一批老師去學用。其實,急救、照顧傷病這類工作已是另一個專業範疇內的,何不安排專業醫護人員駐校?另一例子就是對有特殊教育需要的學生(SEN)的支援。因推行共融政策,各類學校都有機會取錄到這些學生;現職老師參加不同程度的 SEN 訓練是必須的。然而針對一些程度較嚴重的學生,受訓過的老師只能幫助他們處理學習方面的困難,其他方面如情緒輔導和心理評估等的專業支援,就非老師可以擔當得起。為何每校只能配給七分之一位心理學家?
上述例子都屬於同照顧學生有關。更多的其他多能例子是與教學無密切關係的,如:樹木管理(評估校內樹木健康和倒塌風險)、工程監督(當改建校舍或添置空間時)、採購流程合約、管理飯堂廚房的衛生問題、資訊機器管理和發展學校系統等等。在其他行業內這些可能已是由不同專職部門負責跟進,但在一般中小學就全由老師負責。這也是可以理解的,因為學校所擁有的人員基本上就是老師,不是老師還有甚麼人去負擔這些行政管理工作?不過,這些雜務並非老師所熟悉的;很多時因應政府政策調整後,再通過在職培訓令老師獲得所需要的技能。結果出現的效果就是老師要抽出他們原本最擅長的處理教學工作的時間,用以從事一些其他不熟練的工序。由於不夠熟悉而令做出的效果大打折扣,甚至墮入各類法律陷阱和商業圈套。原本是所屬專業上重中之重的育人工作卻被擠壓起來,令師生溝通空間愈來愈小。這種人力資源的運用是否有些奇怪?
回顧近十年的趨勢,有些教育團體所做的問卷調查顯示,前線教師花在教學和學生成長的工作時間的百分比不斷地收縮。筆者認同老師需要有一專多能,也應參與學校的管理;不過應該有條界限線,如不可影響到本業——教學專業的素質。要改善當前這種情況,當局應該檢視校園內非教育專業的工作量,盡量還原交回所屬專業,或者增設新的其他專業人員進駐學校。藉此讓教師有空間去發揮他們的專業能量,否則學生利益和整體教育素質都受損。