正所謂「知易行難」。我們或許意識到再次改革教育的必要性，卻感到難以實行。筆者於上星期提出香港教育按國際趨勢及未來人才需求需要再次改革，便隨即收到一些教育同工的意見，表示：「口說容易，但真的做起來，卻是非常非常非常困難！」。這番話背後的含意，確實值得我們深思：為何教師覺得難以推行改革？到底香港教育改革的難點在哪兒？本文作為下集，希望與各位一同探討和分享。
香港課程改革的困擾：壓力非常的上移下過程
數算時間，原來香港啟動上一次課程改革已是2000年。而2009年實施新學制，標誌着改革落實。然而，整個過程卻有着一頁頁血淚史，如引發教師自殺問題。不少學者，如霍秉坤和葉慧虹（2010）（註1）、林智中、余玉珍和李玲（2019）（註2）等，在推動課程改革10周年和20年時均作了回顧和檢討，指出箇中問題：
- 管理主義主導，着重上移下地施行，帶來限制；
- 課程改革及發展過程，較側重官員、課程學者、專家等人意見，教師參與專業制訂不足；
- 學校領導層和教師工作量高、壓力大，構成妨礙因素。
教育同工經歷了一次痛苦的改革過程後，又能否為學生學習帶來重大效益呢？根據林智中、余玉珍和李玲的研究，指出「單從現時的國際調查研究報告來看，很難確定課程改革直接給學生帶來學習改進。但能確定的是：課改之後初中學生在主要學科的能力水平與世界其他地方比較，並沒有明顯下降。但是隨着高中學制轉變，高中學生在數學和科學的整體表現有下滑跡象，學科尖子愈來愈少，而大學方面亦要為新生在數理科學習上進行補救措施。」而課改後學生在資訊科技方面的能力亦稍遜。這些結果均顯示，香港課程改革由開始至今，給香港教育帶來的困擾，並未因落實而消除，反而帶來不少隱憂。
國際經驗：2000年後各國課改日程與走向
追本溯源，香港教育改革建基於2000年發表的《終身學習、全人發展：香港教育制度》文件。這一文件參照上世紀末全球各地教育改革的趨勢而制定，本身具有一定前瞻性。然而它在落實後，已漸漸跟不上全球教育不斷變化的狀況。
事實上，在2000年後，全球各地因應社會急速變化、科技發展等因素，於課程改革方面均以核心素養為重點。早於1997年，經濟合作及發展組織（OECD）已展開有關核心素養的研究，於2005年發布題為《素養的界定與遴選》（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations, DeSeCo）的研究報告。其後OECD便據此持續探討及深化教育模式和評估方式，並於2018年推出全球素養（global competences）框架。
這種趨向在各地課程改革中也能看到。例如歐洲議會在2006年通過有關終身學習的核心素養（key competences for lifelong learning）的建議，提出全球化下每個人應具備的核心素養；新加玻於2014年發布《新加坡學生21世紀技能和目標框架》；台灣於2019年實施「108課綱」，以核心素養作為課程發展主軸。而在美國，21世紀學習聯盟 （Partnership for 21st Century Learning）自2003年起提倡21世紀技能（21st Century skills），以及STEM教育興起，也可說是與上述教育趨勢相呼應。
反觀香港，雖然教育改革列舉了學生需要具備的共通能力，但根據課程文件，其定義為「幫助學生學會掌握知識、建構知識和應用所學知識的技巧、能力和特質」，仍舊以知識學習為主。這和2000年後對核心素養作為綜合知識、技能和態度的能力的理解，實在大相異趣。這也顯出，香港教育改革在落實文件內容後，缺乏機動性及持續引進和調整的空間。結果正與前文提及，教改推行10年和20年後所檢視的處境如出一轍。
教師專業：教學力與創發力
面對上述趨勢，香港要再次推行教育改革自是無法避免。然而，正如開首教育同工的意見所示，校長和教師均感到教育改革很難推行。為何會有這種情況呢？要真正達成教育改革，其實關乎兩方面：
一、政府向學校釋出的空間有多大，容許他們持續優化、引進及調整？
二、教師有多大動力去自主地創新教育？以下將集中第二方面作討論，為未來教改路向分享一點淺見。
筆者認為，教師要自主地創新教育，必須同時具備教學力和創發力。所謂教學力，是指教師的專業知識和執行能力。當中包含消化課程、設計及訂定學習經歷、教學技巧等。這可說是將教育改革付諸落實的能力。毫無疑問，香港教師勤奮，能不斷改進，且具備頗強執行能力，自然在這方面獲不錯評價。
問題在於創發力。這即教師遇到教學困難或學生學習問題時，能嘗試引進不同經驗甚至創新方式去解決，並透過施行和調整，發展出有貢獻教學方法的能力。一些具有全球影響力的教育模式，如蒙特梭利教學法和國際認可考試，一開始也是小型試驗或個別學校經驗，然後逐漸發展至擴及全球。因此，教育工作者累積經驗再進行創新發展是非常重要的。教育改革正亟須這種持續創新的能力及其成果去支持，方能水到渠成。偏偏香港教師卻較缺乏這種創發的動能。
由小至大：教育的試驗與改進
然而，這種創發的動能，往往才是改革的關鍵。我們提到教育改革時，常舉出不同文件，但當中內容並不是改革達成時才出現。舉個例子，梵蒂岡第二次大公會議對現代天主教會變革影響甚深，然而它提出的很多觀點並非靠「魔術棒」而憑空誕生，而是早於會議前已蘊釀。梵二則扮演着匯集和整合這些觀點，並為其賦予正當性的角色。以此觀之，教育改革亦是依賴教育同工持續創發、累積經驗和成果，方能由小至大，成為日後改革的基礎。
這也能讓我們看到現今教改問題的癥結所在：香港由2000年開始推行教改至今所帶來的問題及困境，正源於供教師創發和發展的空間不足，令學界一直糾結於上移下、等待官方發起才去做的心態。結果，當官方不得不改革時，教育同工才醒覺到要徹底改變，造成「改革非常非常非常困難」的困局。
無疑香港教師的教學力很高。但若一直缺乏供他們創發和發展的空間，令香港教育改革不能由小至大，從專業群體持續的創發經驗和改進整合而成的話，香港教改將無法脫離改革很辛苦、改革施行後又落後於國際的無奈桎梏中。
註1：霍秉坤和葉慧虹（2010）。香港課程改革十年回顧：脈絡視角的評析。《課程研究》，5卷1期，頁1-37。
註2：林智中、余玉珍和李玲（2019）。20年來香港課程改革的實施與成果。《教育學報》，第47卷第1期，頁1-29。
香港教育：為孩子的未來，預備好再走上崎嶇的改革道路沒有？（下）
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