閱讀怎麼「教」？

筆者上一期的文章〈閱讀需要「學」嗎？〉嘗試梳理相關文件和報告所提供的訊息，以了解閱讀教育的趨向和香港學生的需要。在基礎教育的階段，閱讀教育和其他範疇的學習一樣，對於學生學習和成長是重要的；也和其他範疇的學習一樣需要基地，以系統的課程和課節來落實。

這一次，將針對前文所指，嘗試探討小學縱向圖書課課程建構的幾個理念和方法。

閱讀教育的實踐：圖書課的理念和方法

常規化：閱讀成為專門學科

所謂常規化，即對象為全校學生，全學年常規實行，並有獨立課時，顯示在學生的課表上，可以是每一周一節，或每兩周一節。情況許可的話，由學校圖書館主任編寫課程、任教課堂，在學校圖書館上課。內容上，結合圖書館基礎知識和學科相關的內容。視乎年級進程和主題層次，有其階梯，共讀或導讀關鍵文本。

學者林文寶教授指出：「閱讀有必要成為專門學科。它是不屬於國語（語文）的另一個專業，是專業的『閱讀』課，有它的課程與教學其目的在於教會孩子學會學習。」另外，「超越閱讀只從屬於語文學科的狹窄觀念」（杜霞）是現今教育研究者普遍認同的。

這正好回應PIRLS 2016的總結及建議，學校圖書館提供的閱讀課，和中文科的閱讀訓練在教學目標、方法和材料上，都是有差別的。中文課的閱讀教學，以篇章教學為主流，以提升語文素養為主要目的。圖書課的閱讀教學，應提供多元化的閱讀素材，包括書籍或媒介，以強化學生閱讀的技巧及發展持續的閱讀興趣，養成探索的能力及終身學習的習慣為目的。

螺旋式：兒童本位，分級閱讀

課程應合乎課程組織繼續性（continuity）和順序性的（sequence）規準的螺旋式課程設計。使用教材的文類、內容、主題和程度講究學科結構的邏輯順序，從相對封閉到逐漸開放，符合學生認知結構與認知發展過程。

小學各年級的學生處於不同的發展階段，其閱讀行為和需要差異較大，故此關注文本可讀性與適讀性問題，進行分級閱讀，設計兒童本位、分級閱讀的課程，為學生提供「最合適文本」。例如下表：

課堂的共讀/導讀文本方面，可選擇同類主題文本中程度中等、普遍適合大部分學生的作為關鍵材料，期望藉此進行有效的閱讀教學，並在學校圖書館館藏方面提供較大量而不同程度層次的文本作為自主延伸，館藏管理方面配合，提供便利，如年級主題閱讀書架，展示不同級的關鍵材料及延伸材料，引導學生發展自主閱讀。

支援學與教：跨課程閱讀

支援學教是學校圖書館的重要任務，這在教育文件中也明確說明，也該是縱向校本圖書課程建設的一大目標。建議具體可分三個層次：

1. 有計劃地建立適應學科課程、配合課堂教學的館藏資源，並透過圖書課讓它們曝光，引介師生使用。

2. 課堂提供閱讀指導元素，針對對於學科學習具實用價值的閱讀，提高學生對該文類或主題的閱讀素養，收集訊息、處理訊息的能力。

3. 主動參與各年級及學科的教研活動，了解學教內容、需要和進度，開發緊貼學教的圖書課主題，尋求學科（或多於一科）內容、圖書課程和館藏之間的連結。

圖書課幫助促成跨課程閱讀、學科融合，期望以資源平台的角色拓展豐富學科知識和內容，通過提升閱讀力培養學生成為研究型的學習者。

有機組合多文類、媒體和資訊閱讀

課程的關鍵閱讀材料着重綜合性，不能只有文學讀物，該還有歷史地理、科學常識、休閒興趣等，盡力開闊孩子的閱讀視野。

另外，就單元個體而言，盡量配備不同的媒材，比如動畫、兒歌、紀錄片、新聞、網上資料、討論區，甚至心理測驗，培養同學媒體閱讀和資訊素養。

鼓勵交流討論：發展自主閱讀、深度閱讀

圖書課不一定要有習作課業，但討論和交流不能缺少，因為討論過程能開拓閱讀的廣度和深度。

讓口頭分享時間成為圖書課的課堂常態。另外，因應課題和階段，既保留個別紙本、手工分享，也可以利用網上學習的優勢，設置討論區和分享區，報告方面可以有錄製影音等形式。透過不同形式的交流，學生得以交換訊息、分享熱情，引起閱讀相同主題作品的意願，甚至提高探索不同閱讀領域的意願，開拓閱讀廣度，配合課內自由借閱時間，自主閱讀。

另方面，討論幫助孩子展開思考，思考是深度閱讀的開始。討論的目的，在於藉由和別人的互動，反思自己的思考，清楚檢閱自己的想法。透過批判的對談，帶出閱讀過程中的思考（柯華葳）。而自主閱讀的持續發生則是個良性循環，更能引起小讀者深刻思考，完成深度閱讀，學會閱讀，才能從閱讀中學習。

餘論

誠如英國兒童文學作家及閱讀推廣專家錢伯斯所言，孩子需要「有協助能力的大人」幫助，才能讓作品在他們身上發揮最大效能，故不是設置圖書館便放任自流，也不是做幾個活動、湊「世界閱讀日」的熱鬧，就指望孩子們自發知道可以讀什麼、怎麼讀，從閱讀中學習。閱讀教育指向學生的學習能力，那麼，該和其他方面的培養一樣，都需要有系統地投放時間和資源來實現。

縱向圖書課的規劃建設，圖書館主任責無旁貸，但面對圖書科沒有規範的課時和明確課程綱要的現況，學校管理層的投入把握着決定性因素，因當中涉及人力資源、創設協作關係的條件、課時、空間和經費資源分配等。同時，得力於學科同儕的配合與支持，圖書館才能真正成為學教夥伴，在培養孩子「從閱讀中學習」上貢獻應有的力量。

當然，要考慮的問題尚有很多，比如，浮動課表的可能性？閱讀的主題該如何訂立？這些都該參考教育部門的指引，並因應校情調整。

原文探討的問題，比如圖畫閱讀過渡文字閱讀階梯、圖書課和中文課教學目標和材料等方面差異、異類文本閱讀遷移、跨課程連結、知識類文本進階和有機組合不同媒體的閱讀等，限於篇幅在此未有收錄。

有關小學縱向圖書課課程建構的思考（下）

原載於「第九屆世界華語學校圖書館論壇2019」，本社經作者修改後授權轉載。

倫雅文

中華基督教會協和小學（長沙灣）圖書館主任，香港學校圖書館主仼協會理事，香港大學專業進修學院圖書館及資訊學兼任導師。獲國際學校圖書館學會（IASL）暨香港學校圖書館主任協會（HKTLA）頒發「學校圖書館主任卓越成就獎」，在優質圖書館嘉許計劃中獲閱讀推廣及領袖培訓領域獎項。另外，應香港教育局邀請，任學校圖書館專業培訓課程導師，並拍攝閱讀推廣之教育電視節目，分享對閱讀教育的心得及看法。於第八屆世界華語學校圖書館論壇，作為香港代表，發表論文。愛書、愛孩子，自覺幸運又幸福——每天埋首於書堆中和浸泡在孩子們的笑聲裏。

標籤: 兒童本位共讀圖書課圖書館灼見原創灼見獨家跨課程