上月本欄介紹中國內地的高中課程改革。最近有機會看到出台的高中課程全套,也有機會近距離觀察有關討論。這過程,不只讓筆者認識改革的一些思路,也使筆者對於課程改革有了一些新的思考,在此與讀者分享。
在大學工作,可以充分享受香港的方便,親身看到世界各國的教育動態。大膽地說一句,幾乎沒有一個國家不在進行教育改革;似乎沒有一個國家不覺得現行的教育能夠一切照舊,但是改革的思路可以很不一樣。最主流的分別是從教師入手?還是從課程入手?
以美、英為主流的一派,是從教師入手。其思路,似乎是一種「生產模式」——學生學得不好(因為國際比較如PISA成績不好),就是產品不合格;要改善產品,就要改善生產工人,也就是教師。振振有詞的說法:教育工作,教師是關鍵,因此要全力改善教師。於是就從教師的業績考核、表現指標、問責制度、增值指數等等出發,認為教師是問題的癥結;並且把學生的考試成績,看成是教師業績的主要參數。
課程入手 創新境界
在美、英過去近10年的過程看,這種思路似乎難以順利走下去。用管理僱員的思路去「提升」教師,結果是不斷縮小教師的專業自主範圍,令他們的工作更加難有成績。在美國,賴以考核教師的學生成績,其實是極為簡單的「分數」數字;而這些由州管轄的學生測評,大多數是簡單的「多項選擇題」(multiple choice),是極為低層次的測評。而這些測評,又幾乎全部由商業機構製作;它們擁有非常有力的游說機制,讓州當局的採用決定,變為商業利益引導。拿這些簡單測評的簡單分數,來衡量教師的貢獻,其實是滑稽的悲劇。
其結果,教師為指標而惶惶不可終日;他們擔心的,最後是自己的職業前途。他們對學生的關心,逐漸減縮為他們的考試分數。如此下去,教師的專業精神將會逐漸被鏟除,因為政策上只不過把他們當成純粹的僱員。說到底,專業教師努力的動力,在於學生的成長;就像醫生最關心的,是病人的健康。
這種思路,也是「修補模式」(Deficit Model,或曰「缺陷模式」)的必然結果。就是認為學校這部機器壞了,需要修補;教師,便成了修補的對象。政府行政人員與決策人員,很容易就滑到教師的對立地位——「我來管你」。對於教師來說,種種「問責」從天而降,卻沒有「改進」的目標與方向,唯一的方向是提高學生的分數。
核心素養 社會期望
「修補模式」的相反,是「前瞻模式」(Vision Model)。也就是提出一個新的境界,作為大家努力的方向與目標。領導者與決策者,與教師一起(同理,也與學生一起),大家攜手共同奔向新的境界。在這種思路之下,教師便成為改革的主要支柱,而不是改革的對象。對教師,需要的是支援、環境、資源。要發揮教師的作用,不是管得嚴些,而是盡量釋放,發揮潛力。
筆者曾經介紹過,在國際場合比較紐約與上海的教師,粗略來說都是不到10萬。紐約的這10萬,變成了10萬名「步兵」,聽從命令去打仗。上海的教師因為制度要求和保障要花許多時間研究教學,也就是研究學生的學習,因此便要發揮自己的專業知識、經驗和判斷;他們是10萬名「將軍」。同樣的一場仗,打起來就有天淵之別。
在前瞻性的思路裏面,最關鍵的是學生的學習。願景的「新境界」,課程最有效的切入點。
這樣說是有根據的。看到到處的教育改革,成功與否,最重要有兩個元素:社會的變化(宏觀),學生的學習(微觀)。也就是說,一、有沒有因應社會的變化而設計新的教育藍圖;二、有沒有真正落實到學生的學習生活。課程一般包括「學什麼」和「如何學」兩個方面,也就是呼應上面說的社會變化與學生學習兩個方面。課程,可以說是銜接宏觀與微觀這兩方面的接合點。
這次的高中課程改革,動用260名專家,經過兩年多的努力,反覆探討、反覆修改。前後經過2萬多次的訪談,過程的細緻和規模,令人乍舌。此處不贅。但是這次課程改革一個大特點是根據《中國學生發展核心素養》(圖),逐個科目推敲,如何在課程中反映這些《素養》。如前述,「核心素養」,是教育部委託北京師大林崇德教授主持的一個研究項目,涉獵和分析OECD、UNESCO、歐盟、美國、日本、新加坡、紐西蘭和台灣8個地方的類似文件,製成如圖中的框架。
這個過程有幾個很值得注意的特點。一、是「以人為本」成為整個教育發展的總方向,擺脫了「實用主義」的課程範式,把重點放在人的身上,而不是以「知識與技能」作為總的出發點。這也是今年東亞幾個所謂「儒家社會」可以發展的總思路,與美、英的「skills」、「competency」形成對比。
二、《素養》的框架,是新世代社會期望的概括與抽象,實際上成為了上述「社會變化」與「學生學習」兩個範疇的介面。這也是很難得的。如此全面的「社會期望」分析,印象中只有世紀初OECD的研究(簡稱DeSeCo,多年前本欄介紹過)可以媲美。不過OECD的框架只是表述,沒有放在教育裏面來考慮落實(《素養》的研究,也許還有很廣闊的研究空間,比如說,從社會上作這些素養的需求實證研究。)。
立德樹人 貫串科目
三、以「立德樹人」作為課程改革的綱領,也是比較新鮮的。首先是把「德」放到優先的地位,而且盡量在每一個課程的綱要裏面都考慮到德育的因素,可以說是很不容易的一次德育大檢閱。一方面這是回到中國重視德育的傳統,另一方面也是填補了OECD與UNESCO與各國近年不斷探索的所謂「social and emotional learning」這片空間(筆者現在瑞典,這裏的教育工作者就很感到教育裏面沒有了「價值觀」的元素)。
當然,這次的課程改革,在理念和方法上面都是新的嘗試,因而也帶出許多新的問題。例如,內地有學者就提出《素養》在課程的落實,是否一定是逐項一一對應?這與筆者不斷提出的學習的「分拆性」與「綜合性」的矛盾,不謀而合;又例如,新的課程大綱,除了學習內容以外,還為每個科目定下「課標」(課程目標),即要達到什麼目標,還對考評提出了許多建議;但是也許忽略了,許多學習,尤其是德育範疇的學習,過程也許比成果更重要,並不一定可以立即量度成效。更加寬一點的問題,在「社會期望—核心素養—課程目標—課程內容—教師教學—學生學習」這個全過程來說,前面四項比較完備,後二項相對着墨就比較少;教與學如何隨之而變化,將是課程落實的關鍵因素。
原刊於《信報》,獲作者授權發表。