教師學習就是團隊的學習

 

上篇以「成人學習」（Adult Learning）的角度分析教師學習的需要，嘗試提出教師在知識型社會中的專業發展的可能路向。在此筆者繼續向讀者簡述職場學習理論的角度分析教師學習的需要。

 

教師的學習方式亦可從職場學習理論（Theory of Workplace Learning）中有所啟發。「職場學習」（Workplace Learning）強調在工作過程中學習，不是單單理論性學習（Learning from Theory），而是從實踐中學習（Learning from Practice） ，以便日後於自己的工作上加以應用。教師與一般在職人士皆可從工作中學習，一方面可從個人在工作中的體會及反思，檢討自己工作的成效，某種做法的得失及其改善方法；另一方面，教師亦可從與同工合作及討論，甚或成立教師學習社群，從而彼此交流及分享，從中再在個人層面反思有關心得，以便日後於自己的工作上加以應用。

 

Brown and Duguid （1998） 闡述職場學習（Workplace Learning）中的重點就如Schon （1983）所提出要成為一位反思的從業者（Reflective Practitioner），而不是學習一些抽象的理論知識。他們說：“Becoming a practitioners not learning about abstract knowledge”. Wenger, McDermont and Snyder （2005） 也有類似見解，他們認為職場學習是學習如何成為「內行人」（Insider），從中學習與該行業有關的知識。教師則可從學校環境中學習成為「內行人」，即富經驗的教師，充實自己的教學歷練及相關知識與技巧。

 

Matsuo（2012）將職場學習分為以下三個層次：

 

• 個人學習——個人技巧掌握

• 小組學習——過程更新 （Process Improvement）

• 學習成果 （Learning Outcome） ——工作單位工作表現的提升

 

Matsuo （2012） 認為職場學習不單可以令到個人獲取工作相關的知識，更可集中眾人的個別學習，而使整個組織的效能相應提升。

 

 

教師個人專業發展與團隊的專業發展是互相關連的，學校的整體教師團隊的專業成長需要個別教師在其中參與，另一方面，個別教師亦需要從團隊所塑造的文化之中，以促進個人驗證所獲的知識在所處的學校處境中應用。

 

Gherardi and Nicolini （2000）認為組織中包含著一系列的常規及知識，這類知識稱為內隱知識 （Tacit Knowledge），不容易顯示出來，又不容易傳遞，與外顯知識 （Explicit Knowledge）相對，外顯知識廣泛存於文件、政策或書籍中，容易傳遞及顯示出來。Gherardi and Nicolini （2000）認為在組織中的內隱知識不是存在於個別成員的腦袋中，而是存在於整個團隊中，意思是這些知識並不是屬於個人，亦不是由個人貢獻出來，而是集合團隊中每個人，在互動過程及社交交往中共同建構這種屬於整個團隊的組織知識。

 

Schechter, Sykes and Rosenfeld （2004）認為當學校認同教師專業發展是一個共同學習的過程，學校才會在教育改革中屹立不倒。MacGilchrist, Myers and Reed （2004）也認為當學校能集合校內教師各式各樣的知識、經驗及想法，學校的學與教效能才得以提升，而學校的表現也得到改善，而個人的工作滿足感也會得到提升。

 

 

Seddon and Cairns （2002）提出在組織學習中的關鍵是獲取知識。筆者認為知識管理可有效協助知識的獲取，促進組織學習。Alavi and Leidner （2001）定義「知識管理」為 “The systematic process of acquiring, organizing and communicating the knowledge （both tacit and explicit）of organizational member so that others might make use of it to be more effective and productive.” 「知識管理」為一項系統化過程以獲取、整理、交流及組織成員間的外顯及內隱知識，令成員能充分及有效地使用所需知識。

 

Simon （1991）認為組織學習是透過個人的交流及互動而進行的，組織會以成員間彼此的交往行為中所經歷的正面以至負面結果而積累了一些經驗。這些經驗就構成組織記憶（Organizational Memory） （Argyris and Schon, 1978）, 而這些組織記憶就成為組織知識 （Organizational Knowledge）的一部分。Grant （1996）指出組織如能有效地收集並重新結合成員間的個人知識及組織知識，將會大大提升組織所擁有的知識總和。雖然知識是由個人所創造及儲存的，但是組織卻提供一個整合成員間所有知識的平台。根據 Nelson and Winter（1982）的研究結果，這些知識的整合是透過組織的常規（Organizational Routines）或透過 Grant （1996a）所說的分享外顯及內隱知識過程來完成。野村（Nonaka, 1998）為知識管理專家，對個人與組織間的學習也曾作深入的分析及研究，他認為組織一般不會自行創造知識。組織的知識全是由個人先創造知識。野村（Nonaka, 1998）引用 Wiig （1995）的看法，知識管理的目的就是讓機構有智慧地以集合、保留甚至擴大成員間所存留的豐富個人知識資產，以建立機構的知識資產。因此，野村（Nonaka, 1998）認為知識管理就是以一系列方法及措施，設法發掘、聚焦並系統化地組織及保存成員間的知識。Von Krogh 等人（2000） 提出一個重要觀點，機構的成敗在乎機構有否善用個別成員所擁有的知識，以槓桿原理擴大，以建構集體知識庫。

 

Jakubik（2011）提出組織學習是一種社會性學習（Social Learning），意思是透過成員間在工作中的接觸交往，塑造學習環境，讓成員間彼此學習。如 Wenger（1998）所言，機構不能「製造」學習，但是可塑造環境「促進」成員間的學習。這種形式的學習就是「實踐式的知識建構」（Practice-based Epistemology），亦如 Lave and Wenger（1991） 所提倡的「情境學習」（Situated Learning），即學習不單是發生在個別成員的腦袋中，而是一項共同參與的過程及經驗。

 

所以學習不單是一種認知（Cognition）的過程，也是一種社會性（Social）的過程，在工作實踐中 （a process of practice）發生，也是一個共同協作（Collaborative）的過程，成員間透過討論及主動對話（active dialogues）達到分享知識及驗證知識的目的，從而令彼此間更有批判性思維，以檢視固有工作模式及假設在現今變遷世代中是否仍需要改變，從而創造新知識。成員間可能分為知識尋求者（Knowledge Seekers）及知識供應者（Knowledge Providers）兩類。一般而言知識尋求者會較積極主動參與學習過程，對自己學習也有較大的擁有感（Sense of Ownership）。在組織中，成員的角色可隨時轉變，有時是知識供應者，有時可以是尋求者，組織可以提供一個合適的程序及環境，以促進成員間分享知識，促進彼此間之學習，以達到整個組織的知識量得以增加。

 

總括而言，應用上述組織學習的理念，我們可理解教師學習不只是個人行為，而是團隊的學習，可以影響整個團隊質素，更影響學校的整體質素，甚至學生的表現及學習的效能。因此，學校不僅鼓勵教師進修，充實個人專業知識，更應鼓勵教師與其他同工分享教學知識及技巧。如能進一步互相討論在教學上所遇到的問題，讓同工從自身的經驗及知識中，尋求相應的解決方法，一方面可以檢視有關的知識及經驗的可行性及實用性，另一方面在與同工討論的過程中，可結合同工所分享的知識，重新創造新的知識。因此組織學習的成效遠勝於個人學習，組織學習遠大於個人學習的總和。由此可見，學校除應重視教師個人學習之外，還應創設學校的組織學習情境，促進教師間知識的分享及交流，以優化學校的整體知識。

 

上文以「職場學習」（Workplace Learning） 角度，嘗試分析教師學習的需要。筆者亦提出教師個人專業發展與團隊的專業發展的密切關係，並以知識管理角度理解教師團隊以組織學習層面如何促進學校中教師團隊專業發展。下期「教評心事」中再與讀者分享本人服務的學校如何應用知識管理的理念及策略，嘗試開拓更多元化及更切合教師需要的教師專業發展模式。

 

 

Alavi, M., & Leidner, D. （2001）. Knowledge Management and Knowledge Management Systems: Conceptual Foundations and Research Issues. MIS Quarterly, 25（1）, 107-136.

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Lave, J. and Wenger, E. （1991）. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.

MacGilchrist, B., Myers, K., & Reed, J. （2004）. The intelligent school （2nd ed.）. Sage Publications Ltd.

Matsuo, M. （2012）. Leadership of learning and reflective practice: An exploratory study of nursing managers. Management Learning, 43（5）, 609-623. doi: 10.1177/1350507612440413

Nelson, R. R. and Winter, S. G. （1982）. An Evolutionary Theory of Economic Change. Cambridge, MA: Belknap.

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Wenger, E., McDermott, R. and Snyder, W.M. （2002）, Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge, Harvard Business School Press, Cambridge, MA