關於作業的批改,本欄曾經多次論及。最近遇到的幾件事,覺得值得放下原來待續的跨文化討論,而專注「批改」這個論題。批改,在各個科目可以有不同的討論;在不同的年級也會有不同的焦點。這裏就只討論最能說明問題的作文批改。文內的片段,以前用過,但是把許多片段放在一起,又產生了新的體會。
第一次接觸到而受到震撼的,是日本秋田一家小學,多年前本欄介紹過。當年,秋田是日本全國成績最好的地區。去訪問的那所學校,一進門就驚奇不已──學校的牆壁,幾乎全部貼滿了學生的作業。一張張大概是A3的大紙,左半邊貼着學生(3年級)的作業;另外半邊上部有兩張貼紙,是高年級對3年級學生作業的評論,一張是5年級的學生,另一張是6年級的學生。每一張字數不多,剛好填滿一張彩色的貼紙。這兩張貼紙下面,是一張白色的貼紙,是原作者對其他學生評論的反饋。教師不評分,只是在左上角劃一棟一個圓圈;認為很精采的,圓圈就變為一朵花。
當時就覺得,太有意思了──顛覆了「批改」的概念。第一、學生的注意力已經不在分數,而是別人的評論。第二、接受人家的評論,是一種非常重要的學習。第三、對人家的作業作分析評論,更是一種重要的學習。第四、教師用來批改的精力和時間,就大大減少。第五、教師就可以抽出身來,為學生作更高層次的討論。整個來說,學生在這個過程中,學習的經歷非常濃郁;怪不得他們的成績遙遙領先。這是當時筆者的領會,也在本欄文章裏面寫了。
教師精改,起了什麼效用?
之所以有所感觸,是因為從小作文,教師都會「精改」,教師的批改往往是密密麻麻。假如教師只是粗改,只是簡略提示,就會被看成是不太負責任。教師認真細改,其實不一定換來學生的認真細讀;也許根本就不太看,反而注意老師給的分數。(筆者當年,教師批改以後,學生還要用毛筆「謄文」,已經失傳。)
還有很大的問題:因為要細改,教語文的教師批改的工作量就很大。學校安排語文教師的教學職務(所謂「課擔」),就要考慮批改的工作量。語文教師,教三門課就算很忙了,許多教師還要把學生的作業拿回家「挑燈夜戰」。許多年前,一位校長「自豪」地說,他們的中文作文,每學期是「一長兩短三實用」──一篇長文、兩篇短文、三篇實用文;她還說得到「視學官」的讚賞!天呀!這就是學生全部的寫作經歷?怎麼會練出寫作能力?
更根本的問題,學生的寫作水平如何,其實大家都不太清楚,也不在乎。在乎的是分數。學生在乎自己拿了多少分數,家長在乎子女拿了什麼分數。而分數來自教師──也就是來源於批改。因此,「批改」有其強大的生命力。
這就引起筆者回憶1970年代在筲箕灣辦培元英文書院的經歷。當時還有「升中試」,派位85%。培元收到的,是得不到派位的那15%。中一新生的英文程度,往往只有小學三年級。我們想了很多辦法,其中一樣非常有效的(得到已過世的教師Sef Lam的指點),要求每一名學生,每天寫一篇英文日記。全校都寫,早上呈交。教師一定在當天10點前交回學生;但基本不批改,只是在關鍵的地方畫線、加問號。開始時,教師都不接受,「不批改,豈非學生一直錯下去?」但是事實說服了教師,學生的英文寫作就是一天天進步。結果吸引了全校的教師都捉對兒每天交換日記。
學生寫作,是怎樣進步的?
近日聽到一位校長提到,當年她聽過一位英語導師說:「我們的批改愈是細緻,就愈是剝奪了學生掌握改善的機會。」說得一點不錯。筆者不斷強調「把學習還給學生」,就是把學習的過程還給學生。寫,是一個學習過程。寫作能力的進步,關鍵在「寫」,不在「改」(固然,學生的閱讀是基礎,中文與英文也不完全一樣)。批改這種教育習俗,也許是教師的盲目慣性,但也因為沒有替代的概念與手段,所以就一直流傳下去。合理不合理,已經沒有人理會了。
最近因為寫文章,上網一看,嚇一跳,「批改作業」的App排山倒海。內地的家長覺得筆者少見多怪,說:「看,手機掃一掃,就可以改好孩子的作業。」很多教師也感到這些App幫了不少忙,減輕了批改的工作量。況且,許多App不只是批改,還能詳細解釋說明批改背後的理由與改進方向。操作方便,就成了新的習慣──機器批改。但如此一來,就更沒有人去理會「批改」是否一種合理的教學手段,就更沒有人去思考「寫作」與「批改」的關係,更談不上對「批改」的改革。假如純粹是為了方便,人工智能只會讓學生失去了自我改善的機會。
想深一層,這怪誰?科技是中性的。就教育而言,主持科技研發的,並不是研究教育的;只能是按照當下看得到的教育實踐,研發出新的工具。而研發出來的新品種,一般是工作方便(例如減輕工作量、減少工序)或者降低成本(也是減少人工操作、虛擬設備),也可以是無遠弗屆(如溝通、觀察)、無微不至(如顯微、變速)。教育界尚且習以為常的──例如「批改」──不可能純粹由科技研發者去設想突破。然而嚴重的是,若如此,則科技的產品完全可以不知不覺地保存了現存的教學手段,使這些也許瀕臨過時的教學手段成為更加牢固的習慣。簡單來說,「固化」了也許是陳舊的概念和方法。
那麼,教育的新理念到哪裏找?筆者的答案很簡單:智慧在教育的前線。在疫情中,有一位英文老師把小學生的作文全部放上網,讓學生互評。他的做法,與前述日本秋田的做法如出一轍,只不過他運用了科技(網上軟件),而且他是開放給同班的學生互評。這比秋田的做法又前進了一步。每名學生可以收到其他同學的評論,這是教師一個人做不到的。學生的進步非常明顯,因為他們就是沉浸在不斷改進之中。這也說明,如果運用得法,科技完全可以促進教學,催生教育新理念。
學生互評,需要解決什麼?
最近聽這位老師介紹:這樣做,最大的益處是讓學生覺得,寫好一篇文章,是自己的責任;否則,會無意中覺得是教師的責任。就像運動員,不會把責任推給教練員。
學生互評,是筆者一直倡議的「把學習還給學生」一個具體的操作方向。但是學生互評,也是教師不容易過的一個關。教師首先會問:「學生互評,沒有準則,亂發炮,怎麼辦?」也有問:「學生互評之前,是否首先要教會學生如何才是正確的評論?」「是否第一步要告訴學生互評的給分標準?」都是常見的問題,核心的關注是:學生互評,不可控。
最近聽一位內地校長介紹,在學生互評之前,提醒要「具體、友好、有幫助」;也有要求:「兩個warm的,一個cold的」(兩個讚揚,一個批評)。都是可行的,最重要是這些提醒與要求,不是硬性的規則,也不是天花板,而是作為最低要求,讓學生可以放心。筆者認為,還可以退後一步,對學生說,「我們先試一輪,大家再決定如何評論……」第一輪允許學生百花齊放,教師引導學生集體定出互評的基本態度和期望,第二輪才是真的。這樣,也許學生參與學習的程度就更加徹底。總而言之,教師的心態和關注點,與「批改」完全不一樣。關鍵是明白學生學習的過程,信任學生學習的能動性(agency)。
以上的探討,也許可以讓讀者明白,為什麼只挑「批改」來討論。
原刊於《信報》,本社獲作者授權轉載。