大學是一個「科層治事」的系統（bureaucracy）。從職級來說，1997年前是相對簡單的，英國實行的是講師制，就是講師、高級講師、教授（reader）及正教授（professor）；而文憑課程的有講師、高級講師首席講師等。
1997後，學術職級開始轉變，主要是轉向美國制，也可以說是轉向中國大陸的制度，因為中國在19世紀末發展高等教育時，主要是受美國的影響。美國大學制度主要是分講師（未取得博士學位的暫任教員），助理教授、副教授及教授。
大學學術職級與分化
本來也是頗為簡單明瞭的，但是英制轉向未徹底完成，又來美制，兩制遂熔為一爐而變得複雜，有些大學在美制的教授（full professor）一級加上一個所謂「講座教授」，據說，此級教授的薪水是可以跟大學商議的，據說此超級職位每系只有一位，相等於以前的正教授。
除了這些教授職級的（professorial grade）以外，有大學設立所謂導師（instructor）及高級導師制（senior instructor）；有的則有教學顧問（teaching consultant），有的則有教學授課導師（teaching fellow）及高級授課導師（senior teaching fellow ）等級。有些則仍保留文憑及榮譽制度的講師、高級講師及首席講師的制度。有些大學又將導師改為講師，教授級又分教授（I級）及教授（II級），副教授又分A及B以及下面的高級研究助理、研究助理及數不清的三個月、半年、一年及兩年的短期合約職位。大學的職級真的是目不暇給，令人眼花繚亂。
職級的繁多及殊異含蘊工作的分化及薪水的分化，以前的講師制相對簡單，講師的增薪點超過十點，就算一個講師終生位於講師，薪水也過得去。現在，職級不同，薪水也不同，由助理講師至講座教授，薪水可以相差三、四十倍。而工作機會的穩定性更是天壤之別，同一教育機構內這種不平等是令人吃驚的。
筆者看，這種高等教育內部的不平等，是由兩種機制造成的。第一，1997/1998的亞洲經濟危機使政府切斷了高等教育界和公務員體系的薪水聯繫，令大學調配資源的自由度大大增加；同時調整學術職級的意欲也增強；市場機制開始進入大專教育制度；結果是職級及薪級制度的細分。又在爭取國際化排名的競爭下，高薪聘請國際著名教授坐鎮，以應付教資會的學術出版要求（這又與大學撥款要求有關），於是大大拉高了最高的職級薪水；另外，組織高層總是有提高自己薪水的傾向，也是因素之一。
第二個因素是「國際化」（或全球化）及「大陸化」因素的影響。香港是一個國際化城市，又是「一國兩制」的實踐地，近十多年的經濟發展大致不錯。現在的講師級以上的學術職級都是全球招聘的，這樣就形成劇烈的競爭，加上近年歐美地區經濟不穩，大量歐美澳紐，甚至中國大陸在海外畢業的專才申請香港高等教育界的職位，其結果是將一線的職位佔據，而香港的本地博士生被逼尋找二、三線職位：但是這種職位亦遇到大陸畢業學生的競爭。眾所周知，現在所有的大陸學生在港畢業後可留港一年找工作，對這部分的畢業生言，香港高等教育機構的薪水及工作環境遠遠勝於大陸，而香港更可能是他們的中途站。近年所出現的「流浪講師」的問題日益嚴重。
國際及中國的人力資源卻是無盡的，其市場人力的提供也是無限的，香港是一個開放城市，全球化趨勢似無可避免。從整個社會看，香港的社會不平等正日趨嚴重，堅尼系數已超0.6，這屬於不可接受的水平。高等教育的學術職級、薪水及工作安全感的分化（stratified），不過就是宏觀社會的微觀顯現。
學者的Scholarship如何衡量？
在一般的英文字典中，對scholarship有兩種解釋：第一種就是我們在教育界所聽到的「獎學金」，對優秀或貧窮學生的一種物質鼓勵及資助。第二種譯為「才學」、「學問」或「學養」，現在只談後者。根據卡內基基金（Carnegie Foundation）定義，scholarship一字只可用在「研究」及「教學」上，而不能用在行政上。如果將scholarship譯為「才學」、「學問」或「學養」，其意義不過是知識的另一名稱而已；「教學」是將知識傳遞給學生的過程，這本身是否一種「知識」，值得討論。
事實上，在大學同仁間的談話，一般也只將scholarship應用在「研究」上，其中包括與「研究」有關的必不可缺少的領域如著述及出版等。如果我們將scholarship鎖定在「知識」及「學問」上，我們又如何鑑定及判定學者的「學問」或「知識」呢？現代的「知識」或「學問」的來源中心，主要在大學；而大學內又是千門百系，學科發展錯綜複雜，所謂「文藝復興型的學者」（Renaissance Man）早已消失。每位學者差不多都是專家，現代的大學自有一套量化標準衡量學者scholarship的標準，雖然這些標準往往為不少人詬病。當代絕大多數化學物理經濟及醫學等諾貝爾獎，以及邵逸夫獎的生命科學、數學等獎的得主，幾乎全部來自大學，因此，大學是現代知識體系創發地也就不必置疑了。
一般人有所謂的大學問家，或者大學者，如饒宗頤及余英時等學人，這些人當然有scholarship了。也許我們可以借用20世紀最有影響力的科學哲學家湯瑪斯·孔恩（Thomas Samuel Kuhn）所創發的觀念來了解學者的scholarship。他的「範式」（Paradigm）學說震動了20世紀的科學的哲學界，幾乎將卡爾·波柏（Karl R. Popper）的「進化知識論」連根拔起。華人學術界中，余英時教授將此概念應用在《紅樓夢》的研究中；金耀基教授則應用在西方社會學理論的遞變之中，俱是創新性的應用。
他的思想大約是這樣的：「範式」是一種觀察事物的解釋架構，預設一系列的形而上原則，構成了學者世界觀。學術界（scientific community，這裏的譯法是廣義的）在這些形而上的原則下從事具體的技術研究，這些人就是孔恩所謂的「一般學者」（normal scientist）；不過，另外會出現罕見的「傑出學者」（exceptional scientist）。試圖批判或推倒現存的「範式」，創出「新範式」，這樣就會開啟一個知識新時代。這樣的學者可以叫「傑出學者」。從這個觀點看scholarship，則愈逼近「傑出學者」之成就，則愈有scholarship了。當然，這樣scholarship的學者，實在十分罕有的，相信絕大多數的學者也許安心做一個「一般學者」了。現在大學衡量的客觀標準主要是教授的出版成果。
至於如何衡量一位教授的教學的scholarship，則頗費周章。事實上，這也是大學高層最為頭痛的問題，教學優劣似乎很難用客觀的量化標準。現在，大學一般卻採用所謂「效果為本」（outcome-based approach）方法；以衡量教育的質量，然而，實際上，絕大多數都是為了行政文件上的需要，寫得堂而皇之。也許對應用科學以及工商學系較易採用，人文及社會科學要落實就有很多困難。現時最客觀的寫法是學科完成後，做問卷調查，不論網上或紙上，這種方法卻有流弊。一般來說，學生人數對滿意率有絕對的影響，老師的講話是否有趣味，也有重要影響。不過，這些都是傳授知識的技術性問題，很難稱得上「學問」或「學養」，也許真正有「學問」或「學養」的學者，根本不善於表達。經過多年的教學生涯，其實好老師最重要的品質是一種教學熱情或激情（passion），如果失去這種品質，也就不應再當老師了。
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