很多年來，香港不少市民對台灣政局（特別是選舉）頗有興趣；而這20多年來台灣學校的性質也發生了翻天覆地的變化。香港教育界對此所知甚少，筆者嘗試作出一些說明，本文是此種嘗試的第一篇。
台灣另類教育──「實驗學校」
台灣主流學校多年來都是一元化公辦公營的。從20世紀90年代開始，歷經了1994年台大數學系黃武雄教授領導的410教改運動，教育鬆綁訴求和學校本位課程倡導等發展，使得另類教育不斷壯大，學校教育有着更豐富多元的面貌和行動，為孩子的適性學習注入更多活水。
這個年代相繼出現的森林小學、種籽親子學苑、全人實驗高級中學與雅歌小學等，這些學校常被冠以「另類學校」或「體制外學校」之名。台灣的另類教育一開始是以從「體制教育」出走為主軸；但隨着1999年「教育基本法」的頒布，國家與另類教育的關係從「體制外學校」經由一群理念學校辦學者與另類學校支持者的努力，而在其後的實驗教育三法中取得合法地位。慈心剛開始是民營的實驗學校，後來到2001年，宜蘭縣政府出資辦學，採用公辦民營方式陸續設立慈心華德福國民中小學、人文國民中小學。這時，另類教育逐步構成一個依存在國家教育體制下的「另類教育系統」。因此，有人提議，將追求、實踐、堅持某項教育理念而建立的學校，以「理念學校」一名定稱，不理會這些學校究竟是體制內還是體制外的身份（註1）。
為鼓勵教育創新與實驗，同時保障學生於體制外的學習權及家長教育選擇權，教育部於2014年11月制定了《高級中等以下教育階段非學校型態實驗教育實施條例》、《學校型態實驗教育實施條例》及《公立國民小學及國民中學委託私人辦理條例》，以落實《教育基本法》鼓勵政府及民間辦理教育實驗之精神。
實驗學校是和主流體制不同的學校教育，指政府或民間為促進教育革新，在教育理念的指引下，探究與發現改進教育務實的作法。
從這個發展趨勢來看，台灣另類教育，基本上完成了它所承載的「另類」的歷史使命，而「實驗學校」將從「理念學校」接過這份歷史任務，突破慣性思維，再以教育實驗成果來回應種種社會需求。
「理念學校」的性質（註2）
整體而言，理念學校與主流的官方教育相比較之下，更標榜和崇尚開放教育理念，真誠面對學習的本質。此類學校脫離制式教育的束縛，突破官僚體制作風，並在被窄化的辦學環境下，企圖營造一個屬於孩子可趨近於教育本質的學習環境，並在主流中走出被大眾認可、接受的另一種教育型態。這類學校主張回歸及再思教育的本質，崇尚兒童的本質、民主、釋放自由、人本關懷，重拾對人的信任，乃至達全人的發展。
理念學校以一種「另類」姿態出現的同時，對社會、教育現場、學術界均產生相當程度的影響。理念學校的興起對體制內教育所存在的各項問題亦產生衝擊，它引發大眾反思現行教育制度所存在的問題，同時也為當下的教育環境注入更多多元化思維與創新價值的元素。就整體而言，理念學校是多元教育實踐的表徵，它體現了個體自我賦權的實現，同時也是回歸教育的主體性。
「理念學校」的定義
當年的理念學校，自地方政府取得法源及合作機制後，漸有轉為體制內機構或兼具體制內外身份之情形。
這樣的發展有利於讓愈來愈多學生因教育團體、家長、民間機構、中央政府、地方政府齊力推動合乎教育本質的教育，而得以在優質的教育環境中成長。
「理念學校」一詞出自1998年四所體制外學校（森林小學、種籽學苑、全人中學、雅歌小學）的主事者，當年他們為集結台灣民間教育團體的力量，組成了一個正式組織，並為之命名。當時的考量是：「民間」過於空泛，「另類」透着批判，「實驗」名實不符，「民間非營利學校」、「民間小小學校」、「民間教育改革學校」又顯得繁瑣，於是萃取四所學校共同特徵——追求、實踐、堅持某項教育理念而建校，結果定名為「理念學校」，隨着籌組「世界理念學校聯盟（World Ideal School Association，WISA）」，邀請國內外合於理念學校規準的學校或機構加入，以凝聚力量，共同為理想奮鬥。進一步期望以WISA作為亞洲理念學校中心，成為國內外各理念交流和相互扶持的樞機。當時初步定出來的理念學校規準是：
- 實踐某項具體教育理念；
- 學生人數在300人以下；
- 師生比低於相關法令規定之標準；
- 學生年齡在5至18歲之間；
- 沒有營利行為（學校經營不得有盈餘）
「理念學校」出現和台灣教育發展的關係
理念學校在台灣的出現，僅歷時20多年，可說是發展迅速，雖未達到全面開放的境地，但我們見到理念學校已跨步進入體制內，體制內課程也已逐步融入開放教育精神。地方政府持續鼓勵支持民間申辦非學校型態教育實驗，甚至主動在體制內以理念學校之辦校精神開辦新學校。公開徵選有理想、有執行力的教育團體參與公立學校的經營，台灣因此有了公辦民營學校的出現，任用校長的資格和聘任教師的資格亦出現了彈性。
台灣理念學校的出現和教育體制的關係如下：
（一）台灣理念學校的出現和傳統教育統治結構改變的關係
鼓吹本土化的校本課程、鼓勵融合社區資源的特色課程，藉以鬆動老師及家長對套裝知識的嚴重依賴，使親師生漸漸看到體驗課程對學生組織學習能力的重要性。同時，配合推動友善校園的安全校園、校園人權、反霸凌、正向管教等輔導概念的宣導，幫助體制內行政系統、學生及家長都能體會去除高壓式訓導管教，更能夠幫助學生養成內發性的自律精神，藉以認識人的主體性。
（二）地方教育機關的積極性和理念學校發展的關係
理念學校能否在各地方設校招生，都直接地與地方首長態度有關，當主政者支持，所有法令上的不周延都能透過行政裁量而迎刃而解，一旦該地方首長去職，所有的既行措施，往往也戛然而止。可是，要指出的一點是：會受到地方首長去留影響的只有公辦公營的學校，例如雲林縣曾有公立小學嘗試轉型為華德福學校，但能否轉型成功則要看地方首長的態度。所幸的是，隨着各理念學校經營上的優異成果，支持推廣理念學校的聲浪漸大，各縣市公辦民營學校的推動益發蠢動。
（三）民間教育團體的專業與堅持和教改推動力的關係
自410教改遊行以來，各教育團體在實務上、法制上、觀念上、政策對話上、體制內、體制外，多向度地與各級政府、人民、媒體、教育人士，進行專業對話、提出具體做法、研擬相關法案、參與推動、監督成效等，十多年來從未中止、從未鬆懈。這就是台灣理念學校精神在教改遊行十多年後仍舊蓬勃的重要原因。
小結
總結而言，理念學校實踐所持的教育理想，並持續尋求體制上合法且合理的存在空間。
特別鳴謝：國立台北教育大學周淑卿教授在本文整個寫作過程中多次作出修訂！
參考文獻：
註1：陳伯璋編（2011），《教育的藍天：理念學校的追尋》，國家教育研究院編印。
註2：鄭同僚、詹志禹（2019），《實驗教育作業手冊》，國立政治大學教育部實驗教育推動中心編製。
李嘉年（2016），〈實驗教育三法後台灣另類學校發展初探〉，103期，P1–13。
黃彥超（2016），〈實驗教育三法分析與影響之探究〉，《台灣教育評論月刊》5（4），頁44-49。
盧兆興
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