優化與改革大不同

近年社會各界對本港教育素質持一面倒的負評及質疑，更有立法會議員及教育評議人士強烈要求推展各方面的教育改革，於是教育當局質素保證分部最近以推出「優化學校發展與問責架構」的一系列措施來回應社會對教育素質的訴求。

但一看措施主題以「優化」為本，不難想像，無論是教育中人或是業界外人士，都會有相同的感覺，就是相關措施在原有自認為良好的推展基礎上再加以小修小改，以達致優化的目的，既是不痛不癢，可以預見措施很難獲得業界的大力迴響，究竟是要優化還是改革，實在要看社會各界人士的接受程度。

學校未能緊扣學習宗旨

學校發展與問責架構自2003年開始在本港推行，迄今已有20年時間，設計理念一直沿用校本管理，以問責性和透明度，學校自評和實證為本作為推行框架。筆者正是在這20年期間，以學校主要行政人員的身份在這架構下努力發揮育人使命。如今對照這次優化措施的重點及社會對香港教育的不滿，不難發現癥結就是有些學校未能緊扣7個學習宗旨，偏離了全人發展的教育目的，亦未能對焦學生的學習成果（包括知識技能和態度），於是引致社會對千禧新生代的各樣表現深表失望。

正如教育局邀請香港大學教育學院所做的《現階段學校發展與問責架構的推行對促進香港學校發展的效能研究》中指出：一、學校和教師藉自評進行反思的深度仍見差異；二、教師整合和運用數據的能力見參差；三、學校尚未能緊扣目標，聚焦學生表現，整全地檢視工作效能。以下筆者以架構的設計理念和學校的操作經驗去剖析偏離學習宗旨的軌跡是如何形成的。

校本管理

校本管理自97年開始實施以來，教育當局與辦學團體之間頻繁地糾結於權責，權力下放時鬆時緊，支援措施時多時少，對學校的問責和透明度要求，因時地人的不同而有參差的處理手法，明顯例子是校外評核報告是否要上傳校網，提供給各持份者參考，都是各施各法；辦學團體或校董會與學校管理團隊之間的問責漸見模糊不清，校本自決的管理理念最後都演變成「誰大誰惡誰正確」，所以慢慢地在課程設計及全人發展推行上，某些學校偏離了教育目標而不自覺，教育當局更是無從追蹤與監察。

學校自評

基本上學校自評都依重一群中層管理人員的悉心推動，設計理念上是純正完備的，連如何撰寫這些計劃書等都有範本可參照，但畢竟學校自評的成敗及效能不是取決於如何撰寫文本，而是中層管理人員的執行力、監察力及反思能力。有些學校在動員中層管理資源上出現職責錯配，人力資源分配不均，專業發展培訓不足，而呈現愈升級，專業水平愈下降的亂象，最後以「件工式」的手法完成任務，模糊了個人在自評循環中的關鍵角色。

實證為本

表現指標及自評工具理論上都是具效能的質性及量化的評估實證，尤其是校本問卷調查，但綜觀問卷調查的設計是否對焦及完善，以及結果分析是否到位，正如上述，老師如何運用這些數據存在很大差異，最兒戲的評估部分通常在期終會議時草草了事，其後更不用說善用評估做下一周期的策劃了，於是那7個學習宗旨就馬馬虎虎地在自評循環中不斷被消退及遺忘。

我認同學校發展與問責架構的設計理念及可行性，但過去多年教育當局與各持份者在這措施的推行上欠缺一致性及延續性，問責力度不足，進退維谷，虛耗了教師的專業能量，繁瑣的教育政策反而弱化專業領導，對於激發整個教育界的協同效應有所欠缺，最後就是教育界各持份者一齊承受了社會的責難，可惜！建議對某些在架構中表現卓越的學校，多以專業交流的形式彼此分享，優化再優化，但對於未能充分掌握架構理念及操作的持份者而言，更可自行踏出大步，進行一些校內改革，積極面對問責及透明度，以教學的勇氣完善學校自評的循環，齊心事成。

李美嫦

退休校長、香港中文大學價值教育碩士，曾任小學常識科專責委員會主席、行政長官卓越教學獎（常識科）評審委員及課程發展議會個人、社會及人文教育委員會委員。任職學校曾獲兩次（2013/2014及2017/2018年度）行政長官卓越教學獎（體育學習領域）、2019/2020年度行政長官卓越教學獎（德育及公民教育範疇）、教育局與南聯教育基金合辦第2屆品德教育傑出教學獎」優秀獎（小學組）及2019年大灣區STEM卓越獎優異獎及2020年大灣區STEM卓越獎十佳學校。

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